Основы психодиагностики: Учебно-методический комплекс
Тема 3. Диагностика мотивации и уровня притязаний
Диагностика уровня притязаний. Исследования уровня притязаний Ф. Хоппе. Методика Ф. Хоппе. Лабиринты Х. Хекхаузена. Моторная проба Шварцландера. Решение анаграмм.
Исследования мотивации достижений Д. Макклеландом и Дж. Аткинсоном; диагностические методы, предложенные ими. Исследования и диагностические методы Х. Хекхаузена. Использование ТАТ и его аналогов для изучения мотивации достижения.
Опросник А. Мехрабиана для измерения результирующей тенденции мотивации достижения: стремление к успеху – избежания неудачи.
Мотивационный тест тематической апперцепции Х. Хекхаузена для измерения выраженности мотива достижения и мотива избегания неудачи.
Опросник «Потребности в достижении» Ю.М. Орлова.
Тест мотивации достижения для детей 9-11 лет «МД-решетка Х.Д. Шмальта» для выявления наличия или преобладания в различных сферах деятельности мотива добиться успеха или стремления избегать неудачи как основы стратегии при принятии решений.
Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности «Психосемантическая диагностика скрытой мотивации» И.Л. Соломина для получения информации о содержании и степени выраженности потребностей, мотивов и отношений человека.
Тест юмористических фраз (ТЮФ) для диагностики деформаций мотивационной сферы личности, актуальных и фрустрированных потребностей и мотивов.
«Список личностных предпочтений» А. Эдвардса для измерения 15 мотивационных тенденций личности.
Методика мотивационной индукции Ж. Нюттена для диагностики разных видов мотивации.
«Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению» А. Мехрабиана для измерения двух мотивов: стремление к принятию и страх быть отвергнутым.
Шкала Д.П. Марлоу – Д.А. Крауна для оценки мотивации одобрения.
Опросник «Мотивации помощи» С.К. Нартова-Бочавер.
Опросник мотивации власти Джексона.
Методика «Распределение времени» С.Я. Рубинштейн для исследования мотивационной сферы личности, ее устремлений и интересов.
«Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана.
«Мотивационный профиль личности» В.Э. Мильмана для оценки выраженности базовых потребностей по А. Маслоу.
«Потребность в общении» Ю.М. Орлова.
«Измерение художественно-эстетической потребности» В.С. Аванесова.
«Диагностика потребности в поисках ощущений» М. Цукермана.
«Определение потребности в активности» Е.П. Ильина.
Методика управляемой проекции для оценки мотивов и потребностей личности.
Методика трудовой мотивации Кокурина для оценки мотивационных установок по отношению к труду, коллективу, деньгам.
Методика «Структура трудовой мотивации». Шкалы СТМ: внутренняя – внешняя мотивация, интерес к процессу, творчество, общение, включенность в команду, помощь людям, служение обществу, признание, руководство, деньги, связи, следование традициям, сохранение здоровья.
Диагностика мотивации в учебной деятельности. Психологические методики изучения учебной мотивации и эмоционального отношения к учению у школьников. Анкетный метод, беседа об отношении к школе и учению, интерпретация рисунков и завершение рассказов на школьную тему, субъективное ранжирование, выявление мотивов учения, изучение доминирования игрового или учебного мотива, особенностей целеполагания в учебной деятельности в условиях естественного эксперимента.
Опросник А.А. Реана на мотивацию успеха и боязни неудач (в учебной деятельности). Тест мотивации достижения «МД-решетка Х.-Д. Шмальта».
Изучение мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной (приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома).
Изучение мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина.Опросник значимости учебных предметов в вузе Т.Д. Дубовицкой.
Раздел 10. Психодиагностика профессиональной деятельности
Тема 1. Диагностика профессиональной направленности
Типы профессий. Профессиограммы и психограммы. Профессиональные интересы и склонности. Психодиагностика для профессионального самоопределения. Диагностика профессиональной мотивации.
Опросник Дж. Холланда для определения психологического типа личности и соответствующих ему профессий.
«Карта интересов» А.Е. Голомштока.
«Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова.
Опросник Йовайши по определению склонности к шести сферам деятельности.
Опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» Б.А. Федоршина.
Тестовая батарея общих профессиональных способностей Д. Беннета.
(Тесты: вербальных способностей, технических способностей, канцелярских способностей, вычислительных способностей, пространственных способностей.)
Профориентационная компьютерная система «ВЫБОР» для изучения профессиональной мотивации у подростков и юношей, позволяющая определить наиболее подходящие типы профессий (из 350).
Профориентационная компьютерная система «PROFI» для профориентации как экспертная система, помогающая находить оптимальное решение задачи профессионального выбора.
Тема 2. Психологическая оценка работников в организации
Диагностика профессионально-значимых качеств специалиста. Отбор и оценка персонала. Диагностика и прогноз эффективности работы персонала. Психологический тест как инструмент оценки сотрудника. Критерии выбора психологического теста и принципы формирования батареи тестов.
Ассессмент-центр и альт-ассессмент как методы комплексной оценки персонала.
Ассессмент-центр – это метод комплексной оценки персонала, основанный на использовании системы взаимодополняющих методик, ориентированных на реальное рабочее поведение оцениваемых сотрудников и учет особенностей требований должностных позиций (Маничев С.А., 2000).
Использование полиграфа («детектора лжи») при отборе кадров.
Структура профессионально важных качеств человека. Психодиагностика профессионально важных качеств. Оценка соответствия психологических особенностей человека, профессии и должности. Прогнозирование успешности обучения и профессиональной деятельности. Подбор работников в соответствии с должностными обязанностями, с учетом их личностных качеств. Выявление сотрудников, перспективных для повышения по
должности или квалификации.
Опросник Маккиавелизма Кристи и Гейса для оценки лидерского потенциала, способности к убеждению, склонности к манипуляции в процессе общения.
Методика исследования макиавеллизма личности В.В. Знакова для выявления склонности человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях.
Опросник стиля руководства коллективом В.А. Журавлева для выявления предпочитаемого стиля руководства.
Шкала измерения стиля руководства Ф.Е. Фидлера: самооценка, самокритичность, социальные установки, эффективность общения и управления.
Опросник Блейка-Мутона для оценки стиля деятельности менеджера.
Опросник Sensation Seeking Scale (SSS) М. Цукермана для оценки
стремления человека к стимуляции. Шкалы: Поиск острых ощущений,Расторможенность, неподверженность социальным ограничениям, Непереносимость однообразия, Неадаптивное стремление к трудностям.
Опросник «Цикл управленческих умений» К.Л. Вилсона.
Опросник «Якоря карьеры» Э. Шейна.
Тест самомониторинга М. Снайдера.
Методика оценки общих и специальных технических способностей Дж. Фланагана.
Восемь диагностических шкал измерения карьерных ориентаций В.А. Чикер.
«Опросник на выявление типов профессионалов» М. Белби для выявления восьми групповых ролей, позволяющих создавать заведомо успешные команды.
Тема 3. Диагностика адаптации и дезадаптации
Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова.
Опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной.
Опросник социально-психологической адаптированости А.К. Осницкого.
Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Рея.
Методика диагностики уровня социальной фрустрированности Вассермана.
Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (Шкалы: склонности к преодолению норм и правил, склонности к аддиктивному поведению, склонности к агрессии и насилию, волевого самоконтроля эмоциональных реакций, склонности к делинквентному поведению).
Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации работника предприятия Р.Х. Исмаилова.
Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы.
Раздел 11. Психодиагностика общения, групповых и семейных отношений
Тема 1. Социально-психологическая диагностика личности и группы
Структура и уровни развития группы. Изучение структуры межличностных отношений в группе. Изучение положения личности в системе меж
личностных отношений. Изучение сплоченности группы. Изучение ценностной и эмоциональной сплоченности в группе. Изучение динамики группы. Совместимость и срабатываемость в группе.
Социометрия.
Референтометрия.
«Групповая оценка личности».
Методика «Ценностно-ориентационное единство группы» (ЦОЕ) В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриева, ее варианты.
Методика «Q-сортировка» (Q-sort) В.Стефансона для оценки шести основных тенденций поведения человека в группе: зависимость – независимость, общительность – необщительность, принятие конкуренции – избегание конкуренции; степени расхождения между идеальным и реальным «Я» человека.
Методика диагностики уровня развития и формирования групп В.Г. Мельникова для выявления, прогнозирования, профилактики и коррекции негативных групповых явлений.
Индекс групповой сплоченности Сишора.
Тема 2. Диагностика межличностных отношений и особенностей общения
Опросник межличностных отношений В.Шутца для определения ориентаций в межличностных отношениях, которые выражаются в желании или избегании: (1) включиться в контакт, (2) установить контроль и влиять на межличностные отношения, (3) быть эмоционально привязанным и любить.
Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения уровня развития социального интеллекта в целом и частные способности к познанию поведения людей (способность предвидеть последствия поведения, способность адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, способность понимать внутренние мотивы поведения других людей и логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия).
Тест «Практическое мышление взрослых» (ТПМВ) для выявления социального интеллекта, умения анализировать ситуацию, воссоздавать из фрагментов логическое целое, умения находить оптимальные выходы из экстремальных ситуаций, нестандартные выходы в решении практических задач.
Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда для исследования эмоционального отношения личности к значимым лицам и ситуациям на невербальном уровне субъективного отражения.
Оценка уровня общительности В.Ф. Ряховского.
Опросник коммуникативной компетентности Милка для определения способностей к самопрезентации, умению убеждать, демонстративному поведению.
Измерение личностной представленности человека в общении Н.В. Амяги.
Опросник для диагностики ролевых паттернов отношения к Другому взрослому человеку Ю.В. Александровой.
Опросник приспособленности Х.М. Белла для оценки жизненной приспособленности человека (приспособленности к семье, к болезням, к социуму (уживчивость и враждебность), эмоциональная уравновешенность, мужественность – женственность).
Шкала социального самоконтроля M. Snuder.
Опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской для оценки степени трудности партнера для общения (степень затрудненности общения с ним).
Опросник «Невербальные характеристики общения» В.А. Лабунской
для оценки типичных способов поведения при общении. «Шкала принятия других» Фейя для оценки степени интенсивности отношений принятия других людей. «Шкала враждебности» Кука-Медлей для измерения интенсивности отношений враждебности, агрессивности и подозрительности.
«Шкала доброжелательности» Кэмпбелла для диагностики степени интенсивности отношений доброжелательности к другим людям.
«Шкала доверия» Розенберга для оценки уровня доверия к другим людям, их доброте, честности, помощи. «Шкала манипулятивного отношения» Банта для оценки выраженности манипулятивного отношения к другим. Методика исследования макиавеллизма личности В.В. Знакова для выявления склонности человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях.
Методика многомерного описания образа социального мира «Мир людей» И.А. Николаевой для исследования субъективного образа социального мира и социальной ситуации развития личности.
Методика С.В. Духновского для определения характеристик дисгармонии межличностных отношений.
Этнопсихологическая методика «Тип этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой для изучения этнической идентичности личности и выявления уровня негативизма и степени выраженности различных агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам.
Тема 3. Диагностика семейных, супружеских и родительско-детских отношений
Диагностика семейных отношений.
Тест объектных отношений Г. Филлипсона и системный тест семьи (FAST) Т. Геринга и И. Виллера для исследования объектных отношений в родительской и супружеских семьях, измерения степени близости и оценки иерархии отношений между членами семьи.
Семейный тест отношений И.М. Марковской.
Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллер.
«Совместный тест Роршаха» для диагностики нарушений семейного общения Е.Т. Соколовой.
Семейная генограмма Э.Г. Эйдемиллер и Н.В. Александровой.
Шкала семейной адаптации и сплоченности Э.Г. Эйдемиллер и М.Ю. Городновой.
Шкала семейного окружения и Семейная социограмма Э.Г. Эйдемиллер и И.М. Никольской.
Тест на сплоченность и гибкость семейной системы Д.Х. Олсона FACES III.
Методики оценки психологического здоровья семьи В.С. Торохтия.
Анкета оценки гармонизации семейных взаимоотношений и взаимной поддержки М.Я. Семаго.
Семейное психоаналитически ориентированное интервью А.Н. Харитонова для определения типа психологических проблем членов семьи, семейных отношений, исследования основных причин их образования и принятия решения о видах, методах оказания семейной психологической помощи в дальнейшей перспективе.
Психодиагностика беременности.
Анкета-опросник по группам факторов социально-психологической готовности к материнству Л.Б. Шнейдер и Н.Ю. Герасимовой.
Тест на определение типа психологического компонента гестационной доминанты И.В. Добрякова.
Проективный рисуночный тест «Я и мой ребёнок»;
Диагностика супружеских отношений.
Шкала любви и симпатии.
Тест на удовлетворенность браком.
Распределение ролей в семье.
Общение в семье.
Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях.
Измерение установок в семейной паре Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской.
Методика диагностика супружеских отношений В.П. Левкович, О.Э. Зуськова.
Опросник «Конфликты» Г. Лёра.
Опросник удовлетворенности браком В.В. Столина, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко.
«Маскулинность – фемининность» С. Бема.
«Мое письмо супруге» С.А. Белорусова в практике психологического консультирования.
Диагностика родительско-детских отношений.
«Фильм-тест Р. Жиля» для выявления особенностей поведения детей в разнообразных жизненных ситуациях, значимых для ребенка, его отношении с родственниками и другими людьми, его личностных свойств.
«Родители глазами подростка» (ADOR) (5 шкал).
Тест семейных отношений Е. Антони и Е. Бене и «Диагностика эмоциональных отношений в семье» Е.Бене для выявления отношения ребенка к ближайшим родственникам и к самому себе.
Измерение родительских установок и реакции (опросник PARI) (23 шкалы) для выявления характера родительской опеки, демократичности в отношениях с ребенком, авторитарности контроля и особенности супружеских отношений.
Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина.
Опросники «Взаимодействие родителя с ребенком» И.М. Марковской.
Опросник для изучения родительского взаимодействия матери и отчима Е.П. Арнаутовой.
Проективная графическая методика «Рисунок семьи» для выявления особенностей родительско-детских отношений.
Тест «Три дерева» Э. Клессманн для исследования внутрисемейных отношений ребенка, определения места ребенка в семье, его самоощущения в семейной системе, его значимые связи и уровень симбиотической привязанности ребенка к матери.
Раздел 12. Психодиагностика особенностей развития детей и подростков
Тема 1. Диагностика познавательных процессов и уровня развития детей
Исследование особенностей восприятия детей. Восприятие цвета, формы, размера. Восприятие пространственных отношений (конструирование целого по образцу и самостоятельно, разрезные картинки, доски Сегена разной степени сложности, почтовый ящик). Исследование способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений (методика Т.Н. Головиной). Исследование избирательности восприятия (двойные изображения).
Исследование особенностей внимания детей. Исследование объема, распределения, переключения, устойчивости, концентрации внимания (корректурные пробы разных видов, таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов, разные варианты методик Т.Е. Рыбакова, лабиринты разной степени трудности, счет по Крепелину, таблицы Шульте и их модификации, методика Пьерона-Рузера, методики «Недостающие детали», «Найди различия» и др.).
Исследование особенностей образной памяти детей. Методика исследования узнавания фигур (Т.Е. Рыбакова, другие варианты). Запоминание предметов и мест их расположения. Методика исследования точности образов памяти. Тест зрительной и слуховой памяти (Р. Мейли). Исследование визуальной репродукции по шкале Векслера. Тест зрительной рецепции А. Бентона. Методика «Пиктограмма». Изучение соотношения непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала. Изучение влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение на-
глядного материала детьми дошкольного возраста.
Исследование особенностей словесной памяти. Методика «Заучивание 10 слов». Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов. Методика «Воспроизведение рассказов».
Методики исследования опосредованного запоминания (варианты А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова). Пробы на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний.
Исследование нарушений пространственной ориентации и конструктивного праксиса у детей (методика Кооса и ее модификации).
Исследование воображения в детском возрасте. Познавательная и аффективно-оценочная функции воображения, разные способы их анализа.
Использование продуктов деятельности детей для оценки воображения (рисунки, поделки, аппликации, скульптурные изображения и т.п.). Изучение оригинальности решения задач (методики Е. Торренса, О.М. Дьяченко). Изучение воссоздающего воображения при восприятии сказки, литературного произведения.
Исследование особенностей мыслительной деятельности детей. Методики, направленные на диагностику различных особенностей мышления:
уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение), разных видов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), разных качеств (критичность, гибкость, импульсивность, оригинальность и т.п.). Понимание картин со скрытым смыслом. Понимание картин с нелепым, бессмысленным сюжетом. Установление последовательности событий (разные варианты в зависимости от возраста испытуемых). Методика «Простые аналогии». Методики «Определение понятий», «Сравнение понятий». Выделение законо-
мерностей (методика Б.И. Пинского). Исключение не подходящих к группе предметов и понятий. Методика «Классификация геометрических фигур»
и ее варианты (например, лото В.М. Когана). Классификация предметов.
Классификация понятий. Понимание загадок и метафор детьми. Методика Выготского – Сахарова и ее модификации для исследования уровня сформированности понятийного мышления. Матрицы Дж. Равена и их использование для диагностики наглядно-образного мышления детей.
Комплект предметного и картинного материала для профилактики, диагностики и коррекции психического развития детей от 3 до 12 лет «Лилия» (47 предметов, 405 цветных картинок и 73 таблицы, собранные в 25 диагностических методик – тренажеров).
Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер для исследования зрительно-моторной координации и особенностей личности.
Оценка способности к обучению, мотивационно-личностных, творческих и лидерских способностей детей и подростков 5 – 17 лет Дж. Резнулли, Р. Хартмона, К. Калахана (адаптация Е.Е. Туник, В.П.Опутниковой)
Тема 2. Диагностика познавательных процессов и уровня психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном детстве
Диагностика психического развития младенцев. Формы общения по М.И. Лисиной, их использование для диагностики психического развития детей от рождения до 7 лет. Диагностика развития двигательной сферы,восприятия (фиксация взора, слежение, локализация источника звука), эмоциональной сферы. Этапы развития голосовой активности и их использование для диагностики нарушений развития (слуха, речи). Шкалы развития младенцев (А. Гезелла. Р. Кеттелла, Н. Бейли, Ж. Пиаже).
Диагностика психического развития в раннем детстве. Диагностика ситуативно-деловой формы общения. Развитие речи. Развитие движений.
Развитие разных видов предметных действий как показатель психического развития детей. Диагностика уровня развития предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве.
Диагностика психического развития детей дошкольного возраста. Диагностика форм общения. Психодиагностика развития игровой деятельно-
сти. Диагностика развития речи, образных форм познания. Использование задач Ж. Пиаже на сохранение количества для диагностики умственного развития дошкольников.
Диагностика развития личности в дошкольном возрасте. Исследование развития двигательной сферы в раннем детстве. Диагностика особенностей межличностных отношений в дошкольном возрасте. Диагностика потребностно-мотивационной и волевой сфер личности дошкольника. Диагностики эмоционально-нравственного развития личности.
Диагностика когнитивного развития и познавательной сферы дошкольников. Диагностика психомоторного развития.
Диагностический комплекс методик для дошкольников Л.А. Венгера.
Исследование самооценки ребенка дошкольного возраста (методика Т. Дембо – С. Рубинштейн, «Лесенка», методика Де Греефе и др.).
Методика свободного самоописания.
Доска форм Э. Сегена для исследования уровня умственного развития детей.
Тема 3. Диагностика готовности к школе
Психологическая готовность к обучению в школе как достижение ребенком определенного уровня познавательных возможностей и личностных качеств. Основные компоненты психологической готовности к школьному обучению (мотивационная, интеллектуальная, волевая, готовность к общению).
Сюжетно-ролевая игра (содержание, осознание роли, подчинение наличной ситуации своему замыслу, развитие замещающей функции мышления, взаимоотношения в игре с другими детьми) как средство психологической диагностики школьной зрелости. Психодиагностика рефлексии внешних действий как показателя психологической готовности ребенка к школьному обучению. Диагностика психологической готовности к школе при разных типах нарушения развития.
Методика определения готовности к школе Л.А. Ясюковой для оценки скорости переработки информации, произвольного внимания, кратковременной слуховой и зрительной памяти, типа репрезентативной системы, речевого развития, визуального, понятийного и абстрактного мышления, энергетики и адаптационных возможностей, личностного потенциала обучения (самооценка, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановка в семье и др.).
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) детей 6-7 лет Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной – выявление общей осведомленности, словарного запаса, понимание количественных и качественных отношений, уровень логического мышления, диагностика математических способностей.
Использование методики исследования обучаемости А. Ивановой для детей 6-9 лет с целью прогноза успешности школьного обучения.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна–Йерасека.
Тема 4. Диагностика познавательных процессов и уровня развития в младшем школьном возрасте
Диагностика психического развития, умственного развития, развития личности и межличностных отношений, потребностно-мотивационной и волевой сфер, уровня развития учебной деятельности.
Использование методики исследования обучаемости А. Ивановой для детей 6-9 лет как процедура формирующего (обучающего) эксперимента.
Концепция зоны ближайшего развития Л.С. Выготского как основа методики. Прогноз динамики умственного развития.
Стандартизованная методика изучения умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене.
Психодиагностический комплекс методик по Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрову: «Угадайка» (методика диагностики / исследования прогностической деятельности) для исследования во взаимосвязи процессов прогнозирования, произвольного внимания, памяти, восприятия и мышления; «Словесные субтесты» (методики диагностики словесно-логического мышления); прогрессивные матрицы Дж. Равена (детский вариант).
Детский вариант методики Д. Векслера.
Диагностические пробы Т.Ю. Андрущенко для выявления различных сторон социальной ситуации развития детей школьного возраста, особенностей вовлечения младших школьников в учебную деятельность, сформированость личностных новообразований.
Оценка способности к обучению, мотивационно-личностных, творческих и лидерских способностей детей и подростков 5 – 17 лет
Дж. Резнулли, Р. Хартмона, К. Калахана (адаптация Е.Е. Туник, В.П. Опутниковой)
Методика «ДИАКОР» для обследования состояния слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у школьников 1-4 классов.
Критерии и диагностика принятия первоклассником его нового возрастного статуса.
Диагностика психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу с целью предотвращения трудностей в последующем обучении.
Тема 5. Диагностика познавательных процессов, уровня развития и личности в среднем и старшем школьном возрасте
Психодиагностический отбор в профильные классы.
«Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой для психологического сопровождения учащихся 3-6 классов и проблема адаптации при переходе в пятый класс. Оценка развития всех качеств, необходимых для успешного обучения в средней школе (умения быстро читать и понимать прочитанное, самостоятельности мышления, понимания закономерностей и умения выделять категории, пространственного мышления, внимательности, произвольности запоминания, самоконтроля и других индивидуальных особенностей).
«Прогноз и профилактика проблем обучения старшеклассников» Л.А. Ясюковой для характеристики интеллектуальных, личностных и нейродинамических особенностей учащихся, их творческого потенциала и выявления способностей более чем к 20 направлениям профессиональной деятельности.
Опросник учебной активности школьников А.А. Волочковой для оценки мотивационных, когнитивных, регулятивных и поведенческих аспектов целостной учебной активности как меры субъектности учащихся в учебной деятельности.
Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны (подростковый) для оценки уровня сформированности словесно-логического мышления, словарного запаса, мыслительных операций (7 субтестов).
Изучение отношения к учению и к учебным предметам Г.Н. Казанцевой.
Оценка способности к обучению, мотивационно-личностных, творческих и лидерских способностей детей и подростков 5 – 17 лет Дж. Резнулли, Р. Хартмона, К. Калахана (адаптация Е.Е. Туник, В.П. Опутниковой).
Диагностика межличностных отношений детей и подростков.
Рисуночная методика «Разноцветные домики» Н.И. Ганошенко и И.В. Тихомирова для выявления эмоциональных отношений ребенка и его предпочтений в контактах.
Беседа «Мой круг общения» для диагностики социальной ситуации развития ребенка Т.Ю. Андрущенко.
Рисуночная методика «Я и мой друг» для исследования дружеских отношений детей младшего школьного и предподросткового возраста В. Мохова, Е. Чепурина.
«Фильм-тест» Рене Жиля для выявления межличностных отношений ребенка.
Тема 6. Диагностика уровня развития и трудностей обучения в школе
Изучение продвижения учащихся в умственном развитии как важное условие обеспечения полноценного усвоения знаний. Проблемы психодиагностики умственного развития учащихся. Методики изучения умственного развития школьников разного возраста.
Психологические причины трудностей обучения в школе и их диагностика.
Специфика критериально-ориентированного тестирования интеллектуального развития детей. Проблема выбора критерия.
Система возрастной нормативной диагностики умственного развития.
Тесты, ориентированные на социально-психологический норматив: Тест диагностики психологических предпосылок готовности к школе детей 4–5 лет (Е.М. Борисова, Т.Д. Абдурасулова), Тест умственного развития младших школьников – ТУРМШ (Е.М. Борисова, В.П. Арсланьян), Школьный тест умственного развития (ШТУР) для учащихся средних классов (К.М. Гуревич, М.К. Акимова и другие), Тест умственного развития для старшеклассников и абитуриентов – АСТУР.
Диагностика школьной дезадаптации
Карта наблюдений Стотта для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы (16 симптомокомплексов).
Методика оценки уровня социального развития дезадаптированных подростков С.А. Беличевой.
Методика «Многомерной оценки детской тревожности» для оценки детской тревожности и нарушения адаптации.
Раздел 13. Специальная и клиническая психодиагностика
Тема 1. Диагностика детей с особенностями в развитии
Специфика психолого-педагогического обследования познавательных процессов при разных типах нарушений психического развития детей (при нарушениях в развитии интеллекта, слуха, речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы, сложных нарушениях). Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития. Особенности психологического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах.
Психологические методики изучения детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития. Методы психолого-педагогического исследования детей в психолого-медико-педагогических комиссиях. Методы психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.
Психологическая диагностика отклонений в психическом развитии детей. Диагностическая работа психолога в психолого-медико-педагогических комиссиях.
Диагностика детей с задержкой психического развития (при легкой и глубокой степени задержки). Диагностика детей с умственной отсталостью.
Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций (ММД) у детей. Тест Тулуз-Пьерона для диагностики ММД и типа нарушений психической деятельности, сопутствующих ММД.
Методики нейропсихологического обследования.
Диагностика эмоциональных нарушений.
Методики патопсихологического обследования. «Куб Линка» для диагностики особенностей и нарушений устойчивости внимания, пространственной ориентировки, сложных форм конструктивной деятельности, сообразительности, эмоционального реагирования, леворукости, эгоцентризма.
Использование методики исследования обучаемости А.Ивановой для выявления астенизации умственной деятельности, умственной отсталости, нарушений эмоционально-волевой сферы, речевой патологии.
Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер для исследования зрительно-моторной координации и выявления признаков органических поражений головного мозга.
Тема 2. Клиническая психодиагностика
Психодиагностика в профилактической медицине, психоневрологической и соматической клинике. Диагностика для оценки эффективности медикаментозной и нелекарственной терапий.
Особенности и задачи клинического психодиагностического исследования. Оценка психического состояния пациента; оценка изменений в психическом состоянии больного; дифференциальная диагностика; судебнопсихологическая экспертиза.
Проведение клинического психодиагностического исследования и подготовка заключения.
Методики клинико-психодиагностического исследования. Методики для исследования внимания и сенсомоторных реакций. Методики для исследования памяти. Методики для исследования уровня и течения мыслительных процессов. Психометрические методы исследования интеллекта.
Методики для исследования личности. Диагностика эмоциональных нарушений.
Методы нейропсихологической диагностики.
Психодиагностика нарушенных и сохранных сторон познавательной деятельности, структуры и общего уровня интеллекта, диагностика актуального психического состояния (нервно-психического напряжения, тревоги, депрессии, астении), индивидуальных особенностей мотивационноволевой, эмоциональной и других сфер личности. Психодиагностика базовых свойств и структур личности, психосоциальных факторов, участвующих в механизмах психической адаптации, значимых отношений личности, зон конфликтных переживаний, способов преодоления стресса и механизмов психологической защиты.
Основные патопсихологические методики: ММИЛ (MMPI), Пиктограмма, Ценностные ориентации, Четвертый лишний, Простые аналогии, Сложные аналогии, Существенные признаки, Рассказ с пропущенными словами, Сравнение понятий, Объяснение пословиц и метафор, Классификация, Самооценка по Дембо-Рубинштейн, Цветовой тест отношений, Ассоциативный эксперимент, 10 слов, Корректурная проба, счет по Крепелину, Таблица Шульте, Методика Когана, Оценка уровня тревожности Тейлор, Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации.
Нейропсихологические методики.
Психодиагностика при невротических состояниях. Психодиагностика при соматических заболеваниях.
Личностный опросник Бехтеревского института (ЛОБИ) для определения 13 типов отношения пациентов к заболеванию: гармоничный, тревожный, ипохондрический, меланхолический, апатический, неврастенический, обсессивно-фобический, сенситивный, эгоцентрический, эйфористический, анозогнозический, эргопатический, паранойяльный.
Торонтская алекситимическая шкала.
Гиссенский опросник соматических жалоб.
Гиссенский личностный опросник. Шкалы: Социального одобрения, Доминантности, Недостаточного – избыточного контроля, Преобладающего настроения, Открытости – замкнутости, Социальных способностей.
5.2. Дополнительная информация к лекциям
5.2.1. Принципы и методы предъявления оценочной информации (к Разделу 1. Тема 5.3.)
Для повышения вероятности конструктивных реакций на результаты тестирования психолог может целенаправленно использовать приведенные ниже принципы и методы предъявления оценочной информации.
1. Основной принцип – Принцип доброжелательности. Его соблюдение может быть основано на убежденности в универсальной одаренности и самодостаточной ценности каждого человека. Предварительный самонастрой на соблюдение этого принципа позволяет снизить вероятность проявления Вами агрессии против собеседника.
2. Принцип концептуальности. В соответствии с этим принципом
оценка отдельных качеств человека должна предъявляться лишь тогда, когда Вы составили представление о нем в целом. Его реализация предполагает наличие ясного представления о том, что для Вашего собеседника является главным, основным, а что – второстепенным, в чем он бесспорно силен, а в чем слаб, что может причинить ему боль, что он скорее всего воспримет нейтрально, на что обращает особое внимание. Все это обязательно должно быть учтено при выборе конкретного способа предъявления оценочной информации.
3. Принцип целесообразности. Он требует четкого соотнесения объема, содержания и формы сообщения с целями информирования.
4. Принцип неопределенности. Получение исчерпывающей и окончательной оценки какого-либо качества человека принципиально невозможно. Это связано с тем, что, во-первых, человек – система открытая, постоянно находящаяся под влиянием множества внешних и внутренних конкурирующих между собой факторов, полный учет суммарного воздействия которых практически невозможен. Во-вторых, оценку человеку всегда в конечном итоге дает другой человек, исходя из своей системы субъективных ценностей. Следовательно, в любой оценке всегда присутствуют элементы субъективности. Поэтому оценки качеств конкретных людей в лучшем случае могут претендовать лишь на статус более или менее вероятных, но никак не абсолютных и окончательных.
5. Принцип обеспечения безопасности использования оценочной информации. Для его практического воплощения необходимо: знание общей ситуации, на фоне которой происходит предъявление оценочной информации; создание системы стимулов к получению оценочной информации; наличие неизбежных санкций за некорректное использование оценочной информации; определение на основе принципа минимального числа посвященных; обеспечение права изменения или даже опровержения первоначальной оценки конкретными делами.
Могут быть использованы, например, такие методы предъявления оценочной информации:
1. Метод внешней интерпретации. В этом случае непосредственным объектом оценки являются конкретные дела человека, а не его личностные качества. Конструктивным такое информирование становится, когда оценка не воспринимается как атака на личность или как не подлежащий обжалованию приговор, а служит основой для поиска путей улучшения результатов оцениваемой деятельности.
2. Метод компенсации. Он заключается в том, что особый акцент делается на тех качествах оцениваемого, использование которых позволит по меньшей мере отчасти компенсировать его недостатки. При этом сами недостатки могут вовсе не называться.
3. Метод парадоксального предъявления оценочной информации. В его основе лежит диалектический закон единства и борьбы противоположностей. Отыскиваются выигрышные варианты того, что до этого приносило в основном неприятности. При этом предъявитель оценочной информации исходит из предположения о том, что наши недостатки часто оказываются продолжением наших достоинств, выпущенных нами из-под контроля.
4. Метод замены утверждений вопросами. Неблагополучная зона прямо может вообще не упоминаться, а лишь обозначается специальным образом подобными вопросами типа: «Как Вы оцениваете свои аналитические возможности?»; «Что Вы считаете помехой для работы своей памяти?»;
«Какие резервы Вы могли бы использовать для повышения эффективности своей работы?» и т.п.
5. Метод программ. Оценка как таковая вообще не предъявляется – вместо нее работник получает индивидуальную программу в виде рекомендации, направленную на совершенствование тех качеств, которые у него развиты слабо, но важны для выполнения определенной работы.
О результатах предъявления оценочной информации можно судить по тому, на что направлена ответная реакция. Наиболее конструктивным по своим последствиям (но и наиболее редким по частоте проявления) является принятие оцениваемым информации как помощи в улучшении его личностных и деловых качеств. При этом возможны:
- открытое безусловное принятие сказанного на свой счет («Да, я думаю, что Вы правы», «Признаюсь, я и сам так считаю» и т.п.);
- частичное признание справедливости сказанного («В этом что-то есть», «Возможно, Вы правы», «Быть может, это чересчур однобоко, но все же кое-что и для себя прояснил» и т.п.);
- скрытое принятие, когда на словах с оценкой не соглашаются, Но последующее поведение явно выдает признаки ее учета. Не стоит сразу принимать за возражение замечания типа: «И на старуху бывает проруха», «Собака лает, ветер носит, а караван идет» и т.п. Часто они являются формой самоутешения, смягчающего горечь принятия нелицеприятной оценки.
Важно отличать от похожей по форме на принятие скрытую манипуляцию, при которой слова типа: «Вы совершенно правы», «Я буду работать над собой» говорятся только для того, чтобы поскорее от Вас отделаться.
Вероятность деструктивных последствий при принятии оценочной информации повышается, если появляются агрессивные тенденции со стороны оцениваемого как в отношении других («Только попробуй об этом где-нибудь заикнуться», «Я знаю, кто это Вам подсказал. Ну да ничего, за
мной тоже не пропадет!»; «Если так, то тогда и других оцените – пусть тоже о себе кое-что узнают!»), так и в отношении самого себя.
Также сомнительна ценность полученных результатов, если основное внимание оцениваемый обращает не на себя в связи со сказанным, а только на сказанное. При этом внимание чаще всего обращается на содержание информации, на то каким образом она была получена оценивающим, на форму ее предъявления. Кроме того, часто возникает стремление либо снизить значимость полученной информации, либо ее дискредитировать вплоть до полного опровержения. К этому типу реагирования относятся:
- поиск логических ошибок в услышанном;
- критика метода получения оценочной информации («Таким способом этого определить нельзя»; «Надо бы сделать ..., а не ...» и т.п.);
- терминологический спор («При чем здесь слово...?»; «Трудолюбие – это ..., организованность это ..., а то, что Вы называйте, на самом деле является ...»);
- неаргументированные заявления о том, что информация сомнительна (часто звучат как постулаты типа «все это выеденного яйца не стоит», «все это – ерунда!» и т.п.; нередко встречается бессловесное выражение этой реакции с помощью жестов и мимических масок удивления, недоумения по поводу сказанного Вами);
- заявления о своем безразличии к услышанному («Меня это не интересует»; «Думайте, что хотите»; бессловесные формы выражения своего безразличия с помощью жестов и мимики);
- стремление снизить значимость оценочной информации, например, с помощью шутливых замечаний типа: «Называй меня хоть чугунком, только в печку не ставь», указания на несущественность оценивавшихся качеств для дела, путем сравнения, противопоставления данной беседы, всей процедуры оценивания какому-то другому делу («Извините, но у меня есть дела поважнее», «Господи! Сколько я мог бы сделать за это время куда более нужного!»).
По степени деструктивности более всего отличаются явные или скрытые нападки на личность предъявителя оценочной информации.
5.2.2. Достоинства и недостатки метода тестов (к Разделу 1. Тема 8.1)
Тесты состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. При подсчете баллов по тесты выбранные ответы получают одно значную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный балл сравнивается с количественными тестовыми нормами и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.
Достоинства метода тестов
Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами (ниже в качестве сравнения берутся главным образом традиционные устные и письменные экзамены):
1. Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относительно независимы от квалификации пользователя (исполнителя), на роль которого можно подготовить даже лаборанта со средним образованием.
Это, однако, не означает того, что для подготовки комплексного заключения по батарее тестов не надо привлекать квалифицированного специалиста с полноценным высшим психологическим образованием.
2. Оперативность и экономичность. Типичный тест состоит из серии кратких заданий на выполнение каждого из которых требуется, как правило, не более полминуты, а весь тест занимает, как правило, не более часа (в школьной практике это один урок); тестированию одновременно подвергается сразу группа испытуемых, таким образом, происходит значительная экономия времени (человеко-часов) на сбор данных.
3. Количественный дифференцированный характер оценки. Дробность шкалы и стандартизированность теста позволяет рассматривать его как «измерительный инструмент», дающий количественную оценку измеряемым свойствам (знаниям, умениям в заданной области).
Кроме того, количественный характер тестовых результатов дает возможность применить в случае тестов хорошо разработанный аппарат психометрики, позволяющий оценить, насколько хорошо работает данный тест на данной выборке испытуемых в данных условиях.
4. Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий оптимальной трудности. При этом средний испытуемый набирает примерно 50 процентов из максимально возможного количества баллов. Это достигается за счет предварительных испытаний – психометрического эксперимента. Если в ходе его становится известным, что с заданием справляется примерно половина из обследованного контингента, то такое
задание признается удачным и его оставляют в тесте.
5. Надежность. Это, может быть, самое главное достоинство тестов.
«Лотерейный» характер современных экзаменов с вытягиванием «счастливых» или «несчастливых» билетиков известен всем. Лотерейность для экзаменующегося здесь оборачивается низкой надежностью для экзаменатора – ответ на один фрагмент учебной программы, как правило, не показателен для уровня усвоения всего материала. В отличие от этого, любой грамотно построенный тест охватывает основные разделы учебной программы (тестируемой области знаний или проявлений какого-то умения или способности). В результате возможность для «хвостистов» выбиться в отличники, а для отличника вдруг «провалиться» резко сокращаются.
6. Важнейшим социальным следствием перечисленных выше достоинств метода тестов является справедливость. Ее следует понимать как
защищенность от предвзятости экзаменатора. Хороший тест ставит всех испытуемых в равные условия.
7. Возможность компьютеризации. В данном случае это не просто дополнительное удобство, сокращающее живой труд квалифицированных исполнителей при массовом обследовании. В результате компьютеризации повышаются все параметры тестирования. Есть возможность обеспечения информационной безопасности.
Возможно создание «банка тестовых заданий», который позволяет технически предотвратить злоупотребления со стороны недобросовестных экзаменаторов. Выбор заданий, предлагаемых конкретному испытуемому, может производить из такого банка сама компьютерная программа прямо в ходе тестирования, и предъявление данному испытуемому определенного задания в этом случае является таким же сюрпризом для экзаменатора, как и для испытуемого.
8. Психологическая адекватность.
Это важнейшее психологическое следствие оптимальной сложности. Наличие в тесте (по сравнению с традиционными экзаменационными вариантами) большего количества кратких заданий средней трудности дает многим испытуемым (особенно тревожным, не уверенным в себе) шанс поверить в себя, активизировать психологически оптимальную установку «на преодоление». Когда такой испытуемый остается лицом к лицу перед одной – двумя очень сложными и большими задачами и не видит, как можно с ними справиться вообще, то он падает духом и не раскрывает всех своих возможностей. А если заданий много и часть из них явно начинает «поддаваться» (испытуемый уверен, что он с ними справиться), человек в процессе тестирования ободряется и начинает «бороться» за максимальный результат. Свойство оптимальной сложности не только обеспечивает измерительную (различающую) силу теста, но и обеспечивает оптимальный психологический настрой испытуемых. Тестовая ситуация оптимальной сложности является оптимальным возбудителем – люди испытывают нормальный уровень стресса (напряжения), необходимый для того, чтобы показать наивысший результат. Недостаток стресса (в случае легкого теста), а тем более избыток (в случае трудного) искажают результаты измерения.
Недостатки тестирования.
1. Опасность «слепых», автоматических ошибок.
Слепая вера неквалифицированных исполнителей, что тест должен сработать правильно автоматически, порождает иногда ошибки и казусы:
испытуемый не понял инструкции и стал отвечать совсем не так, как требуют стандарты инструкции, испытуемый по каким-то причинам применил искажающую тактику, возник «сдвиг» в приложении трафаретки-ключа к бланку ответов (при ручном, некомпьютерном подсчете баллов) и т.п.
2. Опасность профанации. Внешняя легкость проведения тестов привлекает людей, не желающих серьезно знакомиться с психодиагностикой.
3. Потеря индивидуального подхода, «стрессогенность».
Тест предназначен для всех. Довольно вероятна возможность упустить уникальную индивидуальность нестандартного человека (тем более ребенка). Это чувствуют сами испытуемые, и это их нервирует – особенно в ситуации аттестационного тестирования, У людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает даже определенное нарушение саморегуляции – они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах.
4. Потеря индивидуального подхода, «репродуктивность». Тесты знаний предназначены для выявления готовых, стандартных знаний. Большинство тестов не направлены на творческую, конструктивную деятельность.
5. Отсутствие доверительной обстановки.
Процедура тестирования может создать у испытуемого впечатление, что психолог мало заинтересован в нем лично, в его проблемах и трудностях.
Диалогические методы в этом плане имеют несомненное преимущество.
6. Неадекватная сложность. Иногда малоквалифицированные «тестологи» обрушивают на ребенка тесты слишком сложные для него по возрасту. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл отдельных вопросов.
Тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой диагностики, они требуют параллельного использования других диагностических методов.
Лучшая гарантия от профанов и профанации – серьезный и квалифицированный интерес к тому, какую экспериментально-научную работу проделали разработчики теста, как полно эта работа и ее результаты отражены в сопутствующей документации. Это, прежде всего, вопросы надежности, валидности и репрезентативности.
5.2.3. Принципы оценки психодиагностической методики (к Разделу 2.) (по Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. М.: Педагогика, 1982. – С.277-278.)
А. Общие сведения.
- Название теста (в том числе издание и применяемые формы).
- Автор(ы).
- Издатель, время издания.
- Время, требуемое для проведения теста.
- Стоимость (тестовые тетради, бланки для ответов, другие тестовые материалы, службы, занимающиеся обработкой результатов теста).
Б. Краткое описание целей и характера теста.
- Общий тип теста (например, индивидуальный или групповой, тест действия батарея множественных способностей, опросник по интересам).
- Популяция, на которую ориентирован тест (возрастные границы, тип испытуемых).
- Характер содержания (вербальное, числовое, пространственное, моторное).
- Субтесты и отдельные показатели.
- Типы заданий.
В. Практическая оценка:
- Качественные характеристики тестовых материалов (например, оформление тестовых тетрадей, редакционное качество содержания, легкость использования, привлекательность, продолжительность, пригодность для испытуемых).
- Легкость применения.
- Четкость указаний.
- Методы подсчета и определения показателей.
- Квалификация и уровень подготовки экспериментатора.
- Очевидная валидность и взаимопонимание с испытуемым.
Г. Методическая оценка:
1. Нормы:
- Тип (например, процентили, стандартные показатели).
- Выборка стандартизации: характер, репрезентативность, размер, методы отбора выборки, наличие норм для подгрупп (возраст, пол, образование, профессия, место жительства).
2. Надежность.
- Типы и методы (например, метод повторного тестирования, параллельных форм, расщепления), в том числе размер и характер используемой выборки.
- Надежность лица, если таковое имеется, определяющего показатели.
- Эквивалентностъ форм.
- Лонгитюдная стабильность (если имеется).
3. Валидность.
- Соответствующие типы методов валидизации (по содержанию, по соответствию прогностическому или одновременному критерию, конструктная).
- Специальные методы оценки валидности и полученных результатов.
- Величина и характер использованной выборки.
Д. Критические замечания по тесту в опубликованных источниках.
Е. Итоговая оценка.
Унифицированная схема описания психодиагностической методики (В.Е.Ольшанский и Л.Н.Галигувова):
1. Название. Тип, Кем и когда предложен. Источник.
2. Авторы и рецензенты, ответственные за предложение проверенного (адаптированного, модифицированного, оригинального) варианта.
3. Предназначения и ограничения.
4. Принцип построения, история развития и усовершенствования (аннотированная библиография).
5. Измеряемая единица.
6. Валидность и надежность.
7. Обоснованность.
8. Описание применения и затруднения при использовании.
9. Критики: возможные ошибки и затруднения при использовании.
10. Приложение: инструкции, тесты, бланки, коды и т.д.
6. Литература
Учебники и учебные пособия
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.
Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов. М., 2006.
Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2001.
Бурлачук Ф.Е. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2006.
Вассерман Л.И., Щелкова С.Ю. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение. М.: Академия, 2003.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2006.
Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование. Киев: ПАН ЛТД, 1994.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.
Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности // Под ред. Бодрова В.А. М.: Пер Сэ, 2003.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. СПб.: Питер, 2004.
Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой. СПб.: Питер, 2005.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. М.: Академия, 2005.
Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М., 2003.
Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Ростов на\Д., 1996.
Эденборо Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьюирование. СПб.: Питер-М, 2003.
Назад 1 2 3 4 5 6 7 8 Далее
Назад
|
|
|
