Методика работы с учебниками "Музыка". 1-4 классы
Определения детей лучше записывать на доске: задумчиво, мечтательно, как воспоминание, размышление, грустно, проникновенно, задушевно, поэтично, сердечно, лирично. Если словарь определений школьников недостаточно полон, учителю нужно стремиться к его расширению и предлагать свои эмоционально- образные характеристики настроения пьесы. Сохраняется ли этот характер звучания до конца произведения? Какие новые черты появляются в средней части? Какие средства музыкальной выразительности вносят новые черты в характер ее звучания?
Вероятно, учащиеся смогут услышать и ускорение темпа, более яркую динамику, контрасты звучностей, новые, более активные ритмические формулы, акцентирование третьей доли такта (напомним, что акцент на третьей доле трехдольного размера — характерный признак танца мазурки). В сопровождении пьесы появляются повторяющиеся «волыночные» басы. Это также роднит мазурку Ф. Шопена с народными наигрышами. (Напомним, что волынка — древнейший народный музыкальный инструмент, распространенный под разными названиями среди народов мира, в том числе и в Польше.) И конечно, меняется ладовая окраска музыки — на смену мягкому, приглушенному звучанию минорного лада 1-й части приходит более светлый, праздничный мажорный лад 2-й части.
Повторение главной темы мазурки (3-я часть) возвращает слушателей к первоначальному эмоциональному состоянию. Какое настроение, чувство хотел подчеркнуть композитор, обращаясь к трехчастной форме? Предназначена ли эта мазурка для танца? Вслушайтесь в начало средней части Мазурки № 48. Что напоминают вступительные такты? Может быть, звучание волынки? Если сравнить мелодии начала и средней части мазурки, то станет очевидным их отличие. Мелодия средней части — более напевная, лирическая, с причудливыми узорами — звучит негромко, мягко и поэтично.
Как и в предыдущей мазурке, композитор использует построение в трехчастной форме, возвращаясь вновь к энергичному звучанию первой темы, интонации которой вызывают у слушателей ассоциации с народными танцами, сельскими праздниками, с их шумным весельем, гомоном, радостным оживлением. Энергией пронизаны и ритмы сопровождения Мазурки № 1. Контраст динамики придает ей особую прелесть. Мелодия эта чередуется с другими, более напевными. Так, вторая из них (sotto voce) звучит затаенно, таинственно (рр) на фоне повторяющихся звуков аккомпанемента, тоже как будто замершего, остановившегося. Но… этот покой недолог, в него вихрем вновь врывается главная тема мазурки — бал продолжается!
Песня «Желание» написана Ф. Шопеном на стихи его друга, польского поэта Стефана Витвицкого. В ней ярко выражено проникновение композитора в национальную самобытность и народность поэтических образов «Сельских песен» поэта. В чем же секрет популярности одной из них — песни «Желание»? Вступление к песне… Что оно напоминает? Конечно же, народный инструментальный наигрыш, звучащий на традиционном сельском празднике. Вторая и третья доли трехдольного размера в сопровождении имитируют звучание волынки, мелодия же вступления насыщена танцевальными ритмами, которые создают радостное, беззаботное настроение. Проста и бесхитростна мелодия, которую исполняет женский голос. Ее нисходящее движение прерывается взлетающими ходами мелодии, которые часто повторяются (ре-до). Именно повторяемость одних и тех же мелодических «формул» создает ощущение быстро запоминающейся мелодии, что присуще народным напевам.
Причудливое разнообразие ритмического рисунка (можно для наглядности выписать чередование разнообразных ритмов) оттеняет игривый характер песни. Слышны в вокальной партии и импровизационные моменты — акценты, речитатив («над твоим крылечком»), фермата и замедление темпа. Они потребуют от исполнителей-учащихся определенного мастерства. При разучивании этой песни нужно добиваться легкого полетного звучания голосов, свободного и выразительного интонирования мелодии, которая не дублируется сопровождением, точности при воспроизведении ритма песни. Конечно, главное, что должны понять учащиеся при разучивании и исполнении песни «Желание» Ф. Шопена, — это близость ее интонаций и ритмов к народным мазуркам.
«„Патетическая“ соната». Соната № 8 продолжает знакомство учащихся с музыкой великого немецкого композитора XIX в. Л. Бетховена. Лучший способ объяснить то или иное явление — это видеть его «становление». Лучший способ понять музыку — это, общаясь с ней в разных формах, наблюдать процесс музыкального развития: от развития зерна-интонации в рамках одного музыкального образа, создающего одно эмоциональное состояние; сопоставления противоречивости элементов внутри отдельных тем; развития контрастирующих между собой тем, вплоть до восприятия-осмысления музыкального сочинения в контексте истории, в его историческом развитии.
Все это характерно для принципа сонатности, симфонизма, широко разработанного в музыке Л. Бетховена. Для детей, прослушавших вступление к сонате, интересными могут быть слова музыковеда Б. Штейнпресса: «Музыкальные мысли в произведениях Бетховена развиваются в конфликтном столкновении противоречивых начал. Отсюда — драматизм музыки Бетховена. Отсюда — взрывчатая сила его музыкальных тем. Бетховенская тема подобна атому. Она составляет противоречивое единство тематического зерна („положительно заряженного ядра“) и контрастирующих с ним оборотов („отрицательных частиц“). Элементы темы разрабатываются, антагонизм (противоборство. — Ред.) их обостряется».
Во вступлении сонаты можно услышать два «начала» — грозный, как окрик, аккорд и волнообразную интонацию, заканчивающуюся жалобным вздохом, мольбой. Контраст усиливается противопоставлением динамики — громко, тихо. Эти два интонационных комплекса составляют основу развития музыки вступления. Этот спор после стремительного нисходящего пассажа перерастает в главную тему 1-й части. На фоне бурлящих звуков сопровождения стремительно и грозно взлетает вверх мелодия, в которой как бы «припечатываются» акцентами звуки тоники (до). Мелодия движется большими «волнами» то вверх, то вниз. В этом построении мелодического движения передана активная воля, целеустремленность, порыв. Повторяющиеся подчеркнутые звуки сменяются стремительными пассажами.
Музыка «мечется» от низкого регистра к высокому. Фортепиано в бетховенской сонате звучит мощно, как оркестр. На смену главной мелодии приходит вторая. В чем ее отличительная особенность? Учащиеся смогут услышать в ней диалог, разговор: низкий голос наполнен энергией, суровостью, в высоком слышны интонации неуверенности, мольбы. Стремительные пассажи вновь приводят к звучанию в более сжатом виде тем вступления, за ним — новый взлет активности, энергии, порыва. Вновь повторяются первая и вторая темы, вновь звучат интонации вступления. Начало каждой из тем дети с успехом могут напеть.
Обратите внимание учащихся на то, какой мелодией-темой заканчивается 1-я часть «Патетической». Какую мысль утверждает композитор таким окончанием? Какой эмоциональный строй преобладает в этой музыке? Зачем композитор несколько раз возвращается к образам вступления? Случайно ли это? Может быть, в поисках ответа на эти вопросы им помогут строчки поэта И. Сельвинского из стихотворения «Бетховен»: Он в каждой краске видел ноту, Он чуял, чувствовал ее. Поэтапный интонационно-образный анализ 1-й части «Патетической» сонаты, несомненно, должен завершиться прослушиванием ее от начала до конца, чтобы у учащихся сложилось целостное впечатление от этого произведения. Один из выдающихся русских пианистов XIX в. А. Рубинштейн сказал: «Бетховена нельзя играть, просто играть; его нужно всякий раз заново открывать».
Как дети понимают смысл этого высказывания? Какие качества характера воспитывает в слушателях музыка Л. Бетховена? Какие стороны души она обогащает? Созвучна ли музыка бетховенской сонаты нам, современным слушателям? Объяснить почему. Эти и другие вопросы учителя к детям должны преследовать одну цель: воспитывать к классической музыке отношение не как к чему-то далекому, сложному и не всегда нужному в нынешней жизни, а как к образцу человеческих откровений, глубоких мыслей, ярких переживаний.
«Годы странствий». Этот разворот учебника еще раз на примерах романса «Венецианская ночь», симфонической фантазии «Арагонская хота» М. Глинки и пьесы «Баркарола» («Июнь») из цикла «Времена года» П. Чайковского подтверждает мысль о том, что музыкальный язык интернационален, не требует перевода, что интерес русских композиторов к музыке других народов породил множество сочинений, которые стали жемчужинами русской музыкальной классики.
Романс-баркарола «Венецианская ночь» уже знаком учащимся — они слушали его в разделе «День, полный событий». Повторное обращение к нему может закрепить в их сознании средства выразительности, свойственные жанру баркаролы: мягкое, «колеблющееся» движение выразительной мелодии, неизменный, однообразный ритмический рисунок сопровождения, изображающий покачивание водной глади. Восторженное любование композитором красотой ночного пейзажа (можно напомнить им «Ноктюрн» из Квартета № 2 А. Бородина) рождает в сознании слушателей покой и умиротворение, а также множественные зрительные ассоциации. Что представляют дети, слушая эту музыку?
Дополнительная информация
Баркарола (итал. barcarole, от barca — лодка) — первоначально песня венецианских гондольеров (называлась также гондольерой). Музыкальный размер 6/8. Движение мелодии мягкое, ритмический рисунок сопровождения монотонный, лад минорный, характер лирический. Особое распространение получил в XIX в.: баркарола звучала как в операх, так и в вокальном и фортепианном творчестве русских и зарубежных композиторов.
Примером баркаролы в фортепианной музыке может служить пьеса из цикла «Времена года» П. Чайковского с одноименным названием. Поскольку пьесы этого альбома соответствуют календарным месяцам, то «Баркарола», по мнению композитора, созвучна июню. Послушав пьесу, обратите внимание детей на выразительную певучую мелодию, в которой слышны интонации неспешного разговора, диалога. В волнообразном движении мелодии нисходящие интонации придают музыке печальный характер. Пусть ребята вслушаются в звуки сопровождения и подумают, игре на каком известном музыкальном инструменте подражает П. Чайковский. Конечно, звучание фортепиано напоминает нам «переборы» гитары. Можно предложить учащимся сравнить эти две пейзажные зарисовки и найти то, что их отличает: разное настроение передано композиторами при помощи разных ладов: мажора — у М. Глинки, минора — у П. Чайковского.
Примером обращения русского композитора к традициям музыкальной культуры другой страны, в данном случае Испании, может служить «Арагонская хота» М. Глинки. Прослушав фрагмент «Арагонской хоты», учащиеся смогут выделить главное свойство этой музыки — танцевальность, а также отметить изящность звучания струнных инструментов, исполняющих ее главную тему.
Для лучшего восприятия танцевального характера «Арагонской хоты» школьники могут принять участие в исполнении музыки с помощью таких инструментов, как бубен, треугольник, кастаньеты и пр. Можно дать учащимся задание самим выбрать инструменты для ритмического аккомпанемента. Предлагаем возможный вариант исполнительского плана: услышав в музыке 1-й части хоты акцентированные доли, отметить их легким притопом каблука или ударом по барабану: Определив в каждой фразе вершины-кульминации (или логические ударения), подчеркнуть их хлопками в ладоши или ударами в бубен: Таким образом, в исполнительском плане 1-й и 3-й частей могут быть выделены как бы две партии, которые одновременно исполнят разные группы учащихся. Яркие акценты в музыке средней части, как бы изображая кружение, можно подчеркнуть щелчками пальцев, имитируя звучание кастаньет; фразировку — танцевальными движениями рук (девочки — I и II группы); сильные доли — пружинящими притопами каблуков, а акцентированные аккорды в каждой фразе — хлопком или ударом в бубен (мальчики — III и IV группы): Такая увлекательная форма исполнения «Арагонской хоты» поможет детям еще глубже прочувствовать национальный испанский колорит музыки.
«Царит гармония оркестра…» Этот разворот учебника призван обобщить знания учащихся о симфоническом оркестре и их музыкальные впечатления от знакомства с его звучанием. Здесь учитель разрабатывает сценарий урока, ориентируясь на музыкальные пристрастия детей и, конечно, свои собственные. Напомним перечень музыкальных произведений начальной школы, которые звучат в исполнении симфонического оркестра, — это увертюры М. Глинки и В.- 156 А. Моцарта, «Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского, которым предполагается завершить занятия в начальной школе, фрагменты симфоний В.-А. Моцарта (№ 40), Л. Бетховена (№ 3), П. Чайковского (№ 4), «Арагонская хота» М. Глинки, музыка балетов П. Чайковского, И. Стравинского и многое другое. В зависимости от слушательского опыта учащихся учитель может «конструировать» урок по этой теме, взяв за основу какое-либо образное высказывание, которое явится своеобразным стержнем, художественно- педагогической идеей разработки, например:
«На свете каждый день мелодия родится…»;
«Зло мгновенно в этом мире, неизбывна доброта» (Ш. Руставели);
«Но если и музыка нас оставит, что же тогда будет с нашим миром?» (Н. Гоголь);
«Русское в русской музыке — то, что для слуха делает ее русской, — словами не уловишь» (А. Лядов);
«Что не выскажешь словами, звуком на душу навей» (А. Фет);
«Музыка прежде всего искусство человеческого общения» (М. Мусоргский);
«И поле битвы — сердце человека» (Ф. Достоевский);
«Музыка… одна может перенести трепет одной души в другую» (А. Герцен).
Учитель должен помнить о том, что практически все включенные в урок фрагменты произведений для слушания вокализируются, но могут быть использованы и другие формы детского музицирования — свободное дирижирование симфонической музыкой, ее пластическое интонирование, исполнение с помощью движений и детских музыкальных инструментов (ритмические партитуры) и пр.
Дополнительная информация
Возможно, усилению интереса учащихся к симфонической музыке помогут и некоторые дополнительные сведения о симфоническом оркестре, а также высказывания музыкантов. «Еще в начале XIX в. оркестром управлял музыкант, сидевший за клавесином (чембалист) или игравший на первой скрипке (концертмейстер). Как правило, исполнение симфонической музыки возглавлял скрипач, а оперным спектаклем руководил чембалист; иногда, как во французской опере, капельмейстер отбивал такт ударом большой палки оземь.
Немецкий композитор и дирижер Людвиг Шпор (1784—1859) впервые выступил в концерте с дирижерской палочкой в руке, а Рихард Вагнер (1813—1883), дирижируя оркестром, впервые повернулся спиной к публике. В XIX в. роль руководителя оркестра значительно выросла. Выделилась профессия дирижера, которому уже не приходилось совмещать свои функции с обязанностями концертмейстера- скрипача или чембалиста. Этому содействовало развитие публичной концертной жизни, рост симфонической и музыкально-сценической культуры, освобождение музыкальных коллективов от усадебного уклада и дворянского меценатства (вместо княжеских капелл — городские, общественные оркестры).
Как и раньше, многие композиторы выступали во главе оркестра, но теперь появились специалисты-дирижеры, для которых композиторское творчество стало необязательным придатком.
Дирижерское искусство как искусство сольного исполнения превратилось в самостоятельный вид художественной деятельности. Дирижер — не только организатор и регулировщик коллективной игры, но и интерпретатор музыки. Он накладывает на исполняемое по мановению его рук музыкальное произведение печать 7 своей индивидуальности» . Интересно, как ответят дети на вопрос, данный в учебнике: почему П. Чайковский называл оркестр «музыкальной республикой»?
Известно отношение Д. Шостаковича к симфонической музыке. Он говорил. «Среди других жанров большая симфоническая музыка стоит как бы первой среди равных. Она насыщена наиболее глубоким содержанием и является владычицей музыкального царства». Методика работы с учебником ориентирует на постоянное взаимодействие различных форм и видов деятельности, прежде всего различных способов интонирования, — это вокализация, хоровое пение, пластическое, инструментальное, графическое интонирование. При этом широкое привлечение музыкальных и внемузыкальных (жизненных, художественных, собственно интонационных) ассоциаций, аналогий ведет к выявлению истоков творчества того или иного композитора, установлению интонационных связей музыкального тематизма как в рамках отдельных произведений композитора, так и его творчества в целом.
Внимание детей направляется на мелодическое, ритмическое, жанровое преобразование темы и соответственно на ее смысловое переинтонирование. Художественно-личностный опыт детей позволяет по-своему интерпретировать (исполнять, оценивать) музыкальное сочинение. Когда речь идет о развитии культуры восприятия, а следовательно, о своеобразии интонационно-слухового опыта каждого ученика, отпадает необходимость требовать от учащихся одного и того же уровня знаний.
Изначально предполагается соравноценность процессов сочинения, исполнения, слушания. Это означает: учиться музыке у самой музыки, постигать ее законы, постигая конкретные музыкальные произведения. Возникает необходимость постоянного возвращения, многократного повторения одних и тех же сочинений, с одной стороны, уже любимых детьми, с другой — тех, которые становятся любимыми, благодаря постепенному, все более полному их охвату в разных контекстах. Наиболее эмоциональные, волнующие, «говорящие» интонации музыки П. Чайковского, Л. Бетховена, С. Прокофьева, М. Глинки становятся «высказываниями» самих детей, их активным словарем, раскрывающим знание ими музыки, представляющей индивидуальный стиль композитора.
Существование таких «памятных мгновений» в опыте школьников скорее приведет их в концертные залы и оперные театры.
1 Имя великого русского композитора П. И. Чайковского было присвоено консерватории в 1940 г., к 100-летию со дня его рождения. В ознаменование этого события был установлен памятник композитору (скульпторы В. Мухина, Н. Зеленская, З. Иванова).
2 См.: Фонохрестоматия к учебнику-тетради «Музыка»: 1 класс / Сост. Е. Д. Критская и др.
3 Т р е т ь я к о в а Л . С. Русская музыка XIX века. — М., 1982. — С. 115—116.
4 Г у р е в и ч Е . Л. Западноевропейская музыка в лицах и звуках. — М., 1994. — С. 122.
5 Цит. по: Ш м а г и н а Т . С. Музыка в московских школах. — М., 1993. — С. 61—62.
6 Г у р е в и ч Е . Л. Западноевропейская музыка в лицах и звуках. — М., 1994. — С. 228—230.
7 Ш т е й н п р е с с Б . Музыка XIX века. — М., 1968. — С. 399—402. 158
ЧТОБ МУЗЫКАНТОМ БЫТЬ, ТАК НАДОБНО УМЕНЬЕ
Смысл данного раздела заключается в том, чтобы учащиеся осознали триединство деятельности композитора — исполнителя — слушателя, поняли их роль в жизни музыки и оценили значение самой музыки в жизни человека. В этом разделе обобщается предшествующий опыт общения детей с музыкой в каждом из классов: что они узнали о композиторах, исполнителях и какими слушателями, исполнителями, «композиторами» стали сами. Учителю необходимо донести до учащихся мысль о том, что только некоторые из них смогут стать профессионалами-музыкантами — исполнителями, а может быть, и композиторами. А вот полюбить музыку и черпать в ней жизненные силы, вдохновение может каждый. Неповторимы встречи с музыкой — каждая из них приоткрывает перед детьми тайны создания художественного произведения, особенности мастерства исполнителей, оставляя глубокий след в сознании. Д. Шостакович замечательно раскрыл великую силу искусства: «Художник может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества». Эти слова, завершая учебник для III класса, служат прекрасным обобщением темы, посвященной Девятой симфонии Л. Бетховена, фрагмент финала которой звучит на уроке.
Однако они могут служить и своего рода путеводной нитью в предподнесении учащимся того или иного музыкального произведения, при вхождении в мир того или иного композитора. В начальной школе подводятся итоги знакомства учащихся с творчеством И.-С. Баха и М. Глинки, Л. Бетховена и В.-А. Моцарта, Г. Свиридова и Д. Кабалевского, сделана попытка войти в мир П. Чайковского, С. Прокофьева, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова. Постижение содержательной сущности искусства, устремление к смыслу музыки через интонационную выразительность во многом связаны с определением ее песенного, танцевального, маршевого характера.
По словам Д. Кабалевского, песенность лучше всего передает чувства задушевные, лирические, поэтичные, танцевальность помогает передать легкость характера, подвижность, игривость, а маршевость служит, прежде всего, для передачи мужественности, решительности, силы духа, героизма. Разумеется, этим не исчерпывается содержание, которое может быть отражено тем или иным типом музыки. Содержательному слышанию музыки во многом способствует осознание общности речевого и музыкального интонирования. Ведь эмоционально-смысловое содержание музыки воплощается в музыкальных интонациях подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Всем понятные интонации, рожденные жизнью и живущие в музыке по законам жизни, облегчают наблюдения учащихся за становлением музыкального образа.
II к л а с с
На вводном развороте к данному разделу в учебнике для II класса учащиеся увидят детей, как бы присутствующих на разных концертах и на репетиции. На центральном фото — дирижер А. Федосеев, один из ведущих отечественных дирижеров, под управлением которого учащиеся услышат не одно симфоническое произведение. Слева внизу — хор мальчиков хорового училища им. А. Свешникова, справа внизу — юный пианист Женя Кисин. Рисунок «трех китов» — своего рода символ песни, танца, марша — трех основ музыки.
Надо научить школьников тому, чтобы они могли не просто сказать, что на фотографиях играют музыканты, но и определили, по возможности, произведения каких жанров они исполняют: концерт для фортепиано с оркестром; произведение для хора, солистов и оркестра (впоследствии дети узнают, что это может быть кантата или оратория); симфоническая музыка. «Волшебный цветик-семицветик». Этот рисунок поможет учащимся обобщить имеющиеся знания об элементах музыкального языка, то или иное взаимодействие которых определяет характер интонации, музыкального образа в целом.
Учащиеся, слушая конкретное музыкальное произведение, испытывая те чувства, настроения, которые выражены в нем, представляя его музыкальные образы, персонажей, действующих лиц, начинают понимать, с чем связано своеобразие каждого из них, осознавать тот факт, что музыка живет на земле для общения людей.
«Музыка учит людей понимать друг друга». Эти слова принадлежат Дмитрию Борисовичу Кабалевскому (1904—1987). Обращение к его творчеству помогает детям ощутить свои возможности в качестве слушателей и исполнителей.
Учащиеся наверняка услышат энергичный, решительный маршевый характер «Кавалерийской», веселый, задорный, танцевальный характер «Клоунов», изобразительное движение в песне «Карусель». Нотная запись мелодий этих произведений в учебнике позволит осознать значение того или иного средства выразительности, например ритма, лада: созданию первого характера способствует пунктирный ритм пьесы, второго — подвижный ритмический рисунок, короткие мелодические интонации (то мажорная, то минорная) мелкими, шестнадцатыми длительностями, многократное повторение которых создает ощущение игры (как будто кувыркающиеся, скачущие клоуны развлекают своих зрителей).
Песню «Карусель» ребята могут выучить по нотам. При этом обратите их внимание на то, что мелодия песни словно движется по кругу, как карусель, все время возвращаясь к одной и той же точке. Для того чтобы учащиеся яснее почувствовали особенности мелодической линии, им предлагается во время разучивания (произнесения) слов (когда учитель наигрывает мелодию) или исполнения песни про себя изобразить круговыми движениями рук карусель. Начало каждой фразы должно приходиться на исходное положение руки в верхней точке. Интересно проследить, сумеют ли ребята преодолеть инерцию в завершении песни, когда дважды повторяется нисходящее движение.
Самое главное в создании образа — передать безостановочное движение карусели: мелькание фигурок карусели и такое же мелькание слов в песне сделают очевидной и необходимой для учащихся работу над артикуляцией. При осмысленном отношении к выработке этого навыка значительно быстрее запоминаются слова. Песня может быть повторена подряд 2—3 раза, что создает более яркий образ кружащейся карусели. Пусть второклассники сами предложат, как надо исполнять песню. В одном темпе или с ускорением, замедлением? Очевидно, наиболее интересным окажется вариант сначала раскручивающейся карусели (постепенное ускорение) и затем постепенно останавливающейся (замедление в конце песни).
Важно, чтобы учащиеся поняли, что изменение темпа здесь необходимо для создания более яркого образа движения и выражения веселого, радостного настроения песни, ее игрового характера.
«И все это — Бах!» Эти развороты посвящены органу и творчеству И.- С. Баха, который сочинял музыку во всех жанрах (кроме оперы). Глубина содержания его произведений волнует людей и сегодня, потому что они передают чувства человека, созвучные людям всех времен и народов. Дети услышат песню «За рекою старый дом», напоминающую колыбельную. Под звуки «Волынки» представят себе старинный народный танец («Мюзетт»), а под звуки «Менуэта» — изысканный бальный танец. Эти пьесы были собраны в «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» — молодой жены Баха, которую он обучал пению и игре на клавире. В рабочей тетради учащиеся выполняют задание, активизирующее их способность дифференцированно слышать музыку: различать мелодию и особенности аккомпанемента (гармоническая поддержка мелодии — сопровождение или самостоятельная мелодическая линия, говорящая о полифоническом складе произведения). Пока речь идет лишь о накоплении музыкально-слухового опыта школьников.
«Все в движении». Два следующих разворота посвящены постижению детьми единства выразительности и изобразительности музыки. Учащиеся познакомятся с пьесой «Тройка» Г. Свиридова. Какое чувство выражает эта музыка? А что она изображает? Песенной теме предшествует как бы хоровое вступление, при этом подготавливается изобразительная перспектива — фон сопровождения.
Пение и поддержка составляют изобразительную пространственную панораму. Ребята услышат перекличку регистров, смену оркестровых тембров в песенной мелодии (гобой, кларнеты, фагот). Нотная запись позволит привлечь внимание учащихся к особенностям широкой, неторопливо разворачивающейся мелодии, полной иллюзии пения, и изобразительному сопровождению, создающему пульсирующий фон, ощущение движения. Слушая «Попутную песню» М. Глинки, детям прежде всего надо определить общее настроение музыки — радостное волнение. Предварительно учитель может сказать несколько слов об истории создания этого произведения, чтобы выявить его связь с реальной жизнью и ввести детей в атмосферу приподнятости и оживления, связанных с открытием первой железной дороги в России.
Мелодию учащиеся могут выучить с ориентацией на нотную запись. Интересно, что быстрый темп, почти скороговорка, несет в себе одновременно и ощущение быстрого движения, и волнение человека, охваченного чувством радости. При повторном звучании песни школьникам дается задание вслушаться в фортепианное сопровождение, чтобы почувствовать, как аккомпанемент передает стук колес, изображает движение мчащегося поезда. Здесь можно провести параллель с изобразительным искусством. Может ли художник в картине показать, как поезд движется: трогается с места, набирает скорость, затем тормозит и, наконец, останавливается? А может ли композитор изобразить в музыке стоящий на месте поезд? Эти вопросы приблизят ребят к пониманию специфики музыки как искусства временно́го, которому удается передать явления окружающего мира в движении, развитии. И прежде всего, это развитие связано с изменением чувств, настроения человека.
В учебнике предлагаются картина «Первый пассажирский поезд на Царскосельской железной дороге» (1837 г., художник Н. Самокиш) и рисунок, изображающий современный мчащийся локомотив и детей: одни задумчиво сидят в поезде, другие радостно бегут вдоль мчащегося состава. Изменилась техника, изменились скорости в наш век — век космических ракет, но неизменными остались чувства человека. Он так же радуется, веселится, грустит, мечтает, любит… Рисунок дает возможность учащимся провести аналогию с особенностями построения песни: стремительная, радостная 1-я часть и распевная, лирическая 2-я часть.
Дополнительная информация
Музыка являлась неизменным украшением придворного быта XVIII в. В Павловске (пригороде Санкт-Петербурга) — месте отдыха Павла Петровича и Марии Федоровны (ныне памятник русской парковой и дворцовой архитектуры) — каждый вечер проходили праздники, театральные представления, концерты. «При игрании музыки» давались торжественные обеды. В придворной жизни непременное участие принимал хор певчих. Придворным композитором и клавесинистом долгое время был Д. Бортнянский. В Павловске бывал и М. Глинка. После события 6 января 1835 г. Павловск в летние месяцы надолго превратился в центр петербургской музыкальной жизни. В этот день чешский инженер Ф.-А. фон Герстнер подал Николаю I «Записку о выгодах построения железной дороги из Санкт-Петербурга в Царское Село и Павловск».
«Записка» получила одобрение, и через год, 21 марта 1836 г., начались земляные работы по всей намеченной линии от Павловска до Загородного проспекта в Петербурге, где наметили возвести здание железнодорожной станции. Работы производились так быстро, что 20 сентября 1836 г. была совершена пробная поездка, а 27 сентября уже состоялось первое «катание» публики. Проба была устроена для того, чтобы показать «удобство и легкость этого способа сообщения»…
Ясным осенним днем многочисленная и разнообразная публика, привлеченная невиданным и диковинным зрелищем, собралась возле Павловских въездных ворот. Здесь оказалось и все Царское Село, от придворных до последнего простолюдина… Стоявшие по сторонам дороги зрители изумились, видя ровное и скорое движение поезда — «северного слона», как его называли.
В рабочей тетради учащимся предлагается вписать определения характера музыки над каждой нотной строкой и подобрать цветовой фон, подходящий по настроению каждой части «Попутной песни». Нотная запись позволяет увидеть особенности ритмического рисунка мелодии — непрерывность движения восьмыми длительностями в крайних частях песни, усиливающая изобразительный характер мелодии, и более размеренное, спокойное движение мелодии четвертными, половинными длительностями, а также распетыми восьмыми в середине песни, что помогает передать размышление, раздумье человека. Так нотная запись будет осваиваться учащимися не как самоцель, а незаметно, как средство постижения музыкального, художественного образа произведения. «Два лада».
Любовь к жизни, к другому человеку, ко всем людям, родственное отношение к миру и природе — таково главное содержание следующего разворота: картины, легенды и музыки.Какие уже знакомые им музыкальные произведения вспомнят учащиеся, глядя на картину М. Нестерова? Включите в урок светлую распевную мелодию «Рассвета на Москве-реке» М. Мусоргского, восторженный вальс счастливой Золушки из балета С. Прокофьева и, конечно, те произведения, которые назовут сами дети. Возможно, забегая вперед, вы предложите музыку Г. Свиридова. Какую из пьес выберут дети — «Весну» или «Осень», рассматривая картину М. Нестерова? В картине ощущается одухотворенность линий, какая-то устремленность ввысь, в будущее и взгляда юноши и девушки, и белых стволов берез, и крыльев двух белых лебедей. Картина пронизана светом, глубиной пространства, что подчеркивается голубым отражением неба в воде. Кисть живописца завораживает — кругом тихая, светлая радость: радость в пробуждающейся природе, в сердцах юноши и девушки. Сочетание цветовых оттенков создает нежно-ликующую гамму. Как учащиеся понимают название картины? Два лада как особое согласие чувств, гармония в звучании картины. Отсюда можно перейти к выразительности лада в музыке — определенного ее «складывания», правомерно обратиться к образным характеристикам мажора (от итал. dur — твердый) и минора (итал. moll — мягкий) в музыкальных произведениях, которые прозвучат на уроке.
«Природа и музыка». Здесь вниманию учащихся предлагаются картины В. Борисова-Мусатова «Цветущие вишни» и «Осенняя песнь» и «Весна. Осень» Г. Свиридова как две отдельные пьесы — светлая, мажорная и очень тихая, притемненная. Интересно будет сопоставить развитие музыки Г. Свиридова с развитием мелодии в «Рассвете на Москве-реке» М. Мусоргского. Если у Г. Свиридова две пьесы представляют собой как бы две картины, где одна и та же мелодия звучит сначала в мажоре, затем в миноре, то у М. Мусоргского — одна развернутая картина наступающего рассвета, в которой спокойная мелодия, звучащая сначала в миноре, многократно видоизменяется, варьируется, постепенно преображаясь в развернутую мажорную мелодию, сопровождаемую колокольным звоном, благовестом.
Задание в рабочей тетради на развороте «Природа и музыка» аналогично заданию, связанному с «Попутной песней». Здесь выбор цветового фона прежде всего определяется ладовой окраской музыки. Всего один звук изменен в мелодии, а какой яркий контраст настроений! Определить художественно-педагогическую идею группы уроков, объединенных чувством любви человека к миру, природе, людям, возможно, помогут слова М. Пришвина: «Природа для нас кладовая солнца с великими сокровищами жизни. Мало того, чтобы сокровища эти охранять — их надо открывать и показывать…» Этому и помогает музыкальное искусство, эмоционально захватывающее, увлекающее детей.
«Печаль моя светла». Эти страницы посвящены лирической музыке, романсам и песням М. Глинки и В.-А. Моцарта. Слова П. Чайковского, приведенные здесь, несомненно, вызовут ассоциацию с его фортепианной пьесой «Песня жаворонка». Заметим вновь, что учащиеся поют не только указанные здесь песни («Жаворонок» М. Глинки, «Весенняя песня» В.-А. Моцарта, «Колыбельная» Моцарта-Флисса), но вспоминают и напевают другие произведения, интонации которых отражены в рисунках нот. Это интонации Симфонии № 40 и увертюры к опере «Свадьба Фигаро» В.-А. Моцарта, Песни Баяна и увертюры к опере «Руслан и Людмила» М. Глинки.
Родство этих интонаций несомненно. Изменение лада в «Весенней песне» В.-А. Моцарта, мелодия которой строится на звуках мажорного трезвучия (разворот в рабочей тетради «Музыкальная азбука»), поможет закрепить понятия «мажор» и «минор», а главное — почувствовать светлое, мажорное, радостное настроение этой песни. Попутно учащиеся получат представление о знаках альтерации — способах повышения и понижения звуков в нотной записи. «Первый». Как учащиеся «расшифруют» это название после знакомства с музыкой П. Чайковского? «Первый» — это и композитор, сочинениями которого может быть представлена музыкальная культура России, и Международный конкурс им. П. И. Чайковского, в котором принимают участие все страны мира, это и Первый концерт для фортепиано с оркестром, 1-я часть которого звучит на уроке. Пусть ребята сравнят мелодию 1-й части концерта с другими произведениями П. Чайковского. Обнаружится ли какая-то особенность, характерная черта, которая роднит все его сочинения? Такой чертой можно назвать любовь композитора к своим музыкальным героям, к работе музыканта-художника.
«Я могу с любовью и увлечением писать музыку… лишь бы действующие лица внушали мне живое участие, лишь бы я любил их, жалел, как любят и жалеют живых людей… А где сердце не затронуто, не может быть музыки». Для великого русского композитора сочинение — «музыкальная исповедь души, на которой многое накипело и которая изливается посредством звуков», подобно тому, как лирический поэт высказывается стихами. Не потому ли мелодии П. Чайковского так сердечны, задушевны, так доверительны и всегда узнаваемы?
На наш взгляд, методика работы учителя сродни творческой деятельности композитора, исполнителя, художника и вне ее воссоздания на уроке невозможно воздействие на учеников. Наиболее ярко особенности творчества открываются в психологических портретах композиторов, с которыми можно познакомиться в исследовании Б. М. Теплова «Психология музыкальных различий» (М., 1985).
«Мир композитора». Рассматривая этот обобщающий разворот, важно, чтобы учащиеся не только вспоминали произведения различных музыкальных жанров, но и попытались почувствовать и понять своеобразие музыкальной речи каждого из композиторов. Пусть дети вместе с учителем попробуют обобщить особенности музыкального «почерка» П. Чайковского, С. Прокофьева. Здесь вновь целесообразно вспомнить вальсы и марши из «Детского альбома» и «Детской музыки», вслушаться в музыку, всмотреться в нотную графику и обратить внимание на особенности мелодических линий этих произведений (см. рабочую тетрадь). Широкий разброс мелодий С. Прокофьева и плавные, как бы закругленные, мелодии П. Чайковского, для которых характерно поступенное движение, часто встречающиеся опевания, которые придают особую мягкость музыке.
Чем больше разнообразных сопоставлений проведет учитель вместе с детьми («Утро», «Прогулка» С. Прокофьева и «Утренняя молитва» П. Чайковского, «Вечер» С. Прокофьева и «В церкви» П. Чайковского, фрагменты из симфонической сказки «Петя и волк» и Первого концерта для фортепиано с оркестром), тем ближе им станет музыка этих композиторов. В дальнейшем, даже при встрече с другими, еще незнакомыми произведениями этих авторов, дети будут воспринимать музыку как знакомую. У них будет воспитываться чувство стиля, так необходимое для восприятия искусства, а также в творчестве и в жизни вообще. «Могут ли иссякнуть мелодии?» Заключительный вопрос выводит учащихся на размышления о бесконечном разнообразии музыки, выражающей все богатство и оттенки чувств и мыслей человека.
Ill к л а с с
«Чудо-музыка». Разворот посвящен песням о музыке как источнике вдохновения, надежды и радости жизни. Учащимся предлагается на выбор разучить одну или две песни: «Мы дружим с музыкой» Й. Гайдна (русский текст П. Синявского) и «Чудо-музыка» Д. Кабалевского (слова З. Александровой) или «Всюду музыка живет» Я. Дубравина. Предварительно учащиеся определяют, песенные они или танцевальные (при этом учитель может сыграть их как фортепианные пьесы), написаны в наше время или принадлежат композитору другой эпохи. Интересно выяснить с ребятами и особенности куплетной формы каждой из песен, в работе над которыми встретится ряд трудностей. Характер песен требует легкого звучания, ритмической слаженности при исполнении, чему поможет тщательность работы над фразировкой.
В песнях «Чудо-музыка» и «Всюду музыка живет» для достижения четкости дикции в быстром темпе можно воспользоваться известным приемом проговаривания шепотом текста песни. Легкий акцент на сильной доле второго такта каждой фразы в песне Д. Кабалевского подчеркнет ее танцевальный характер. Исключение составляют слова «Вот так!».
Здесь можно сделать два акцента и, как говорится в песне, «притопнуть каблуком», чтобы получилось весело и задорно. Следует обратить внимание на точное интонирование альтерированных звуков, встречающихся в мелодии (VII пониженная ступень, IV повышенная, отклонения в минор и др.), на «активное» снятие на сильной доле следующего такта выдержанных звуков в окончании 1-й и 2-й фраз. Последний куплет звучит в темпе пляски, поэтому первоначальный темп должен быть выбран с расчетом на дальнейшее последовательное ускорение.
В песне Я. Дубравина фразы должны быть более длинными и строиться на постепенном и постоянном нарастании. Учащиеся смогут самостоятельно определить, вся ли песня звучит в мажоре, где появляется минор и в каком ладу песня заканчивается. В песне Й. Гайдна пауза, разбивающая четырехтактную фразу на два мотива, должна подчеркнуть танцевальный характер, не прерывая линии развития мелодии. Это поможет придать песне особый колорит, подчеркивающий ее принадлежность другой эпохе, другому народу. Она напоминает австрийскую народную мелодию в духе изящного менуэта, танцевальные движения которого сказались на особенностях построения мелодии, расширении последней фразы до шести тактов.
«Острый ритм — джаза звуки». Учитель знакомит третьеклассников с джазовыми композициями: «Острый ритм» Дж. Гершвина (на слова А. Гершвина), фрагментом из мюзикла «Безумная девчонка» Дж. Гершвина (слова А. Гершвина) в исполнении Ф. Уоллера и его джаз-ансамбля. Учащиеся слушают в исполнении Луи Армстронга и Эллы Фитцджеральд «Колыбельную Клары» из оперы Дж. Гершвина «Порги и Бесс». Скорее всего, это будет первая сознательная встреча детей с джазом. Несомненно, чтобы почувствовать особенности джаза, остроту ритма, синкопированность, особые, специфичные ходы мелодии, надо исполнить фрагменты песни «Острый ритм» и «Колыбельной Клары» Дж. Гершвина, затем прослушать запись вокального исполнения музыки Дж. Гершвина.
Дополнительная информация
Дополнительно к тому, о чем говорится в учебнике, учителю целесообразно более подробно рассказать историю возникновения джаза, о том, что джаз — музыка, созданная потомками рабов- негров, вывезенных из Африки. Обращая рабов в христианство, миссионеры обучали их религиозным гимнам европейского происхождения. Однако негры пели эти мелодии по-своему. Так возникли спиричуэлс — негритянские духовные песни. Как жалоба, крик протеста негритянской души против рабства и угнетения появляется и блюз — народная песня американских негров.
Негр поет блюз не для того, чтобы расчувствоваться, а чтобы освободиться от своего страдания, от своих несчастий. «Тот, кто поет о своем горе, его выпевает», — говорят о народной песне. Или, как говорила старая няня М. Мусоргского, подметив глубокий смысл народных слов «разделить с кем-то горе»: «Горе можно только размыкать, а „разъякать“ никак нельзя». Этому и помогает совместное исполнение песен.
На основе блюзов и спиричуэлс возник джаз — новая оркестровая музыка — переложение народных и религиозных песен негров США, которая своей красотой и оригинальностью покорила мир и распространилась почти на всех континентах. На страницах учебника учащиеся увидят портрет Луи Армстронга, а в записи услышат его голос и его великолепную игру на трубе. Ни у кого не было такого мощного звука, как у Луи Армстронга. «Это не у тебя труба, а ты у трубы», — говорили о нем. На самом деле он был полным властелином своего инструмента. Его труба была способна выразить все, способна петь, как человеческий голос. Некоторые джазовые певцы и певицы пытались подражать тембру его голоса и необыкновенному вибрато.
Оценивая исполнителей джаза, говорили: «Все сделал Луи и сделал первым». Армстронг создает мелодию и, развивая ее, строит свои соло с такой безупречной логикой, что складывается впечатление, будто это не импровизация, а глубоко продуманная, заранее сочиненная музыка.
«Люблю я грусть твоих просторов». Разворот, посвященный музыке Г. Свиридова, явится ярким контрастом к предыдущему развороту. Он развивает художественно-педагогическую идею разворота учебника для II класса «Печаль моя светла». Здесь углубляется восприятие уже знакомых детям пьес «Весна. Осень», «Тройка», учащиеся знакомятся с хоровым произведением Г. Свиридова «Запевка» на стихи И. Северянина. Творчество Г. Свиридова предстает перед учащимися как песнь, в прямом и переносном значении слова. Такое определение можно объяснить, с одной стороны, интересом композитора к вокальным жанрам, огромным его вниманием к слову, глубокой связью слова и музыки, с другой — его неустанным воспеванием Родины и творческого начала в человеке. Мелодия «Запевки» может быть разучена детьми с ориентацией на нотную запись. Задушевная и задумчивая, она выражает огромное чувство любви композитора к родному краю, которое захватывает и нас. У нас возникает как бы единое чувство.
Если «Запевка» — это самостоятельное хоровое произведение — хоровая миниатюра, то «Снег идет…» — часть из «Маленькой кантаты» Г. Свиридова на стихи Б. Пастернака — лирическая зарисовка зимней природы. Прежде чем послушать эту музыку в записи, пусть учащиеся попробуют спеть мелодическую импровизацию на стихи Б. Пастернака, затем сравнят звучание стихов Б. Пастернака и А. Плещеева и «сочинят» мелодии, в основе которых — ритмические формулы, выписанные в рабочей тетради («Играем в композитора»).
В каком характере будет звучать каждая из мелодий? В какой из них окажется более развитая, развернутая мелодическая линия? В чем будет состоять особенность мелодии на многократно повторяющиеся слова «снег идет»? Системой подобных заданий учитель ставит перед учащимися художественно- творческие проблемы, решение которых активно развивает их образное мышление. Важно, чтобы оно осуществлялось на языке музыки, а не словесным путем. После этого послушайте музыку Г. Свиридова на стихи Б. Пастернака, сопоставьте ее с мелодиями, «сочиненными» детьми.
Затем пусть учащиеся споют мелодию этой части «Маленькой кантаты» по нотам, которые даны в учебнике. Стихи звучат приглушенно, почти шепотом, в замедленном темпе спокойно падающего снега — и музыка Г. Свиридова звучит как бы вполголоса, словно с сурдиной, «в том же темпе, с ленью той…». В мелодии поочередно как бы скандируются всего два звука (фа-диез и ля). За каждым из этих звуков закреплен «свой» тембр (группу альтов сменяет группа сопрано), «свой» гармонический фон из двух аккордов (переменный лад).
В заключение желательно еще раз послушать 1-ю часть кантаты «Снег идет…» в записи. Равномерное, многократное повторение основной интонации на одном звуке у разных голосов придает прозрачность, таинственность звучанию. Слушая музыку, испытываешь на себе завораживающее, почти гипнотическое воздействие этой музыкальной картины — снег идет. Обратите внимание детей на сопровождение хора, звучание арфы, челесты, флейты, которые передают ощущение, с одной стороны, некоторой фантастичности, с другой — колокольности, устремленности ввысь. 167 Но только ли это пейзаж? Что еще напоминает детям такая метрическая равномерность?
Учащиеся, как правило, слышат ход маятника, отсчет времени. Музыка воспроизводит не только падение или полет снега — звуковая картина Г. Свиридова есть и изображение самого Времени, которому противопоставляется тема творчества. Как вплетается творчество во Время? Как идут годы — бесстрастным снегопадом или осмысленно, «как слова в поэме»? Так, пейзаж, знакомый и близкий всем нам с детства, претворен в музыке с помощью поэта Б. Пастернака как мысль о предназначении художника. Может быть, за годом год Следует, как снег идет, Или как слова в поэме? Последние слова фразы исполняются солистом. Тем самым композитор выделяет их особо, подчеркивая значимость в общем смысле произведения. Вопрос остается без ответа. Как магическое заклинание звучит неизменный рефрен «Снег идет, снег идет» — альты поют на самом низком звуке (октавой ниже), и вновь повторяется начальная строфа стихов.
Думается, что к этой музыке учитель обратится не раз, вернется к ней в средних классах школы, когда учащимся в полной мере может открыться философский смысл поставленных композитором и поэтом творческих задач. Однако приближение к ним возможно и необходимо уже в младшем школьном возрасте. Если данный разворот был сконцентрирован на музыке Г. Свиридова, то следующие посвящены музыке С. Прокофьева, сопоставлению произведений Э. Грига и П. Чайковского, В.-А. Моцарта и Л. Бетховена. Важно войти в мир названных композиторов, как бы вступить в диалог с каждым из них.
«Мир Прокофьева». «Я в этот мир пришел, чтоб видеть солнце…» — эти строки К. Бальмонта как нельзя лучше подходят к прозвучавшему на уроке необычному музыкальному фрагменту — «Шествие солнца» — из 4-й части Скифской сюиты для большого симфонического оркестра С. Прокофьева «Ала и Лоллий»1. Композитор раздвинул изобразительные границы музыки в обрисовке картины могучего расцвета природы и создал ярко динамичный образ восходящего солнца.
Финал «Поход Лоллия и шествие солнца» представляет собой ослепительную звуковую фреску. Музыка словно обжигает своим неистовым красочным гулом. Здесь, по словам Б. Асафьева, — «буйная воля, жажда жизни, здоровой, мощной, идущей напролом и ни перед чем не останавливающейся». Эта кода построена на эффекте колоссального звукового подъема. С. Прокофьев применил «четверной» состав оркестра с большим количеством добавочных голосов, полностью используя богатый арсенал медных духовых и ударных инструментов. Все новые группы инструментов включаются в нарастающий гул, над которым плывет и ширится пронзительное, обжигающее звучание труб. Мелодическое начало почти отсутствует.
Учитель может работать с этим разворотом как отдельно, так и в его сопоставлении со следующим, посвященным музыке П. Чайковского и Э. Грига. Это, с одной стороны, поможет учащимся вспомнить, с какими произведениями 168 они уже знакомы, с другой — позволит оттенить особенности, своеобразие музыкального языка, музыкальной речи каждого из этих композиторов. Заранее можно предложить учащимся нарисовать картину восхода солнца. Рассматривая рисунки на уроке, учитель вместе с детьми отбирает их по настроению, характеру. Например: восход теплый, мягкий, нежный, лиричный или яркий, радостный, обжигающий. Вслед за этим дети слушают два музыкальных фрагмента и определяют, какой из них созвучен тем или иным рисункам. (Звучит «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига и «Шествие солнца» из сюиты «Ала и Лоллий» С. Прокофьева.)
Учащиеся почувствуют яркий контраст этих двух музыкальных картин. Один композитор сочинил эти произведения или разные? Что можно сказать об авторах этих сочинений? Вот как выразил свое отношение к музыке русского композитора С. Прокофьева известный пианист Артур Рубинштейн: «Вы, мой дорогой Прокофьев, могли бы сказать о себе: „Солнце — это я!“» А вот как писал о его музыке, «солнечной, словно заряженной жизненной энергией»
Д. Кабалевский: «Прокофьева смело можно назвать солнцем русской музыки XX века. Его творчество напоено могучей жизненной силой, ослепительным светом, проникнуто безграничной любовью к жизни, к человеку, к природе. Даже в самых драматически-напряженных, трагедийных страницах его музыки… мы всегда чувствуем, что где-то там, за тучами, продолжает светить солнце и оно обязательно засияет над нами…»
Такое ощущение музыки Прокофьева возникает и у детей. В начальных классах достаточно обратить внимание учащихся на чеканные, мужественные ритмы сочинений С. Прокофьева, которые рождены стихиями марша, танца, человеческого жеста; вслушаться в мелодическую линию, непрерывную, выразительную, ясную по своему эмоциональному содержанию, но имеющую характерный рисунок, в котором простота линий сочетается с непривычными изгибами и угловатостями. Если вслушаться в музыкальную речь С. Прокофьева, то окажется, что спеть его мелодии очень трудно: звуки отстоят друг от друга на большом расстоянии.
Пусть учащиеся попытаются спеть мелодию «Прогулки». Какими большими скачками-уступами она движется! А если мы выпишем эту мелодию без скачков, то увидим, что это та же гамма (см. нотные примеры на с. 72). «Певцы родной природы». На этом развороте приводятся слова Э. Грига и П. Чайковского друг о друге и о любви каждого из них к своему краю, родной природе, к напевам своей Родины. Это своего рода творческое кредо, определившее характер и национальный стиль музыки этих мастеров. Пусть дети попытаются создать воображаемый портрет уже достаточно знакомых им композиторов — С. Прокофьева, П. Чайковского и Э. Грига. Этому поможет вслушивание в их сочинения и высказывания композиторов друг о друге.
Например, П. Чайковский о норвежском композиторе Э. Григе писал: «В его музыке… отражающей в себе красоты норвежской природы, то величественно- широкой и грандиозной, то серенькой, скромной и убогой, но для души северянина всегда несказанно чарующей, есть что-то нам близкое, родное, немедленно находящее в нашем сердце горячий, сочувственный отклик…»
А вот как оценил самого себя Э. Григ: «Художники, как Бах и Бетховен, воздвигали храмы на высотах. Я же хотел… строить для людей жилища, в которых они чувствовали бы себя уютно и счастливо». Сущность музыки Э. Грига и истоки ее своеобразности содержатся в его напевах — то сурово-скорбных, то нежно-печальных, то задорно-веселых, бодрых и радостных. Они отражают впечатления от жизни среди необычайно прекрасной природы Норвегии. Характерной чертой григовской мелодии является движение голоса с секунды на терцию вниз, которая, как подчеркивает Б. Асафьев, особенно характерно звучит при ходе вводного тона вниз в доминанту лада.
Учитель может особо выделить и наиграть эти «излюбленные музыкальные речения» композитора: «григовская… северно-народная попевка-интонация… всегда приятно волнует, как родной приветливый штрих в почерке дорогого человека… Можно знать очень немногие из сочинений Грига, но по немногому сразу отличать свойства и характер его музыки. Как встречаются лица людей, неизгладимо запоминаемые благодаря особенной выразительности их черт». Убедительность мелодии П. Чайковского — музыки, всегда песенной, выражающей высокую культуру человеческого чувства, лирически раскрывающей длящееся, как песня, состояние природы, «в лирической образности», по словам Б. Асафьева, «словно заставляющей чувствовать, а потому и видеть то, о чем поет наше сердце».
Его музыкальный почерк отличает глубокое и чуткое переосмысление ритмоформулы вальса, сочетание присущей вальсу волнообразности мелодии с русской распевностью, широтой и плавностью дыхания. Если вслушаться в музыкальную речь П. Чайковского, то можно заметить, что все звуки мелодии находятся рядом, следуют один за другим, опевают друг друга. Так дети в доступной для них форме уже не первый раз прикасаются к проблеме стиля, утверждаясь в мысли о том, что «стиль — это человек». Понятие стиля наполняется все более емким, глубоким смыслом.
«Прославим радость на земле». «Радость к солнцу нас зовет». Замечательный русский композитор и ученый Сергей Иванович Танеев (1856— 1916) заметил однажды, что если бы на Земле появились жители других планет, которым следовало бы за один лишь час дать представление о человечестве, то лучше всего было бы исполнить для них Девятую симфонию Л. Бетховена… А вот как в стихах выразил свое впечатление от музыки Л. Бетховена поэт Н. Заболоцкий:
И сквозь покой пространства мирового
До самых звезд прошел девятый вал…
Откройся, мысль! Стань музыкою, слово,
Ударь в сердца, чтоб мир торжествовал!
Музыка И.-С. Баха, В.-А. Моцарта, Л. Бетховена, символизирующая собой высшие достижения человеческого гения, безусловно, подвигнет учителя на обобщенное, творчески импровизационное построение заключительных уроков года. В эти уроки, помимо произведений, обозначенных на страницах учебника, важно включить те сочинения, которые особенно запомнились детям и которые они хотели бы еще раз исполнить или услышать. Здесь третьеклассникам предлагается сначала послушать фрагмент финала Девятой симфонии — последней симфонии Л. Бетховена — в исполнении учителя, затем выучить его главную тему и, наконец, услышать ее в исполнении хора и оркестра.
Возможно, учащиеся уже слышали эту музыку, так как значительные события в жизни многих народов, многих стран мира (например, Олимпийские игры) нередко отмечаются исполнением Девятой симфонии. После того как учащиеся самостоятельно определят содержание музыкального образа этой темы, выскажут свои соображения по этому поводу, можно разучить с ними тему финала. Радость юной жизни пламя! Новых светлых дней залог! Мы, впивая сердцем пламя, Входим в светлый твой чертог. Сорван гнет с границ ненужных, Там, где все живет трудом. Все творцы идей послушны Под твоим большим крылом. Радость светит нам в тумане, Греет сердце в час невзгод. Плен страстей нас в бездну манит, Радость к солнцу нас зовет. Радость вспомнят все народы, Гнет седых веков забыв. Из груди самой природы К счастью слышен наш призыв. Еще в юности, увлеченный идеями Французской революции, Л. Бетховен искал музыкальное воплощение оды «К радости» Ф. Шиллера, на текст которой написан финал симфонии. Идеи общечеловеческого равенства, братства и свободы волновали композитора на протяжении всего творческого пути. Не случайно музыкальная тема финала возникла задолго до симфонии, и в разных произведениях композитора можно найти родственные этой теме образы.
Тема радости удивительно проста и воспринимается как откровение. Голоса солистов, хора, оркестра объединяются, сливаются в едином порыве прославления радости. Тема преображается в песню, светлый гимн, героический марш, слагаясь в грандиозную картину массового ликования, торжества счастливого человечества.
«Обнимитесь, миллионы!» — этим апофеозом завершается симфония, заставляя биться сердца слушателей в унисон с музыкой Л. Бетховена и словами Ф. Шиллера. Самое важное, чтобы учащиеся почувствовали и поняли, как встречаются через века и оказываются близкими нам сочинения Л. Бетховена и М. Глинки, В.- А. Моцарта и С. Прокофьева, самые разные музыкальные жанры: ода и кант, симфония и опера. «Славься!» М. Глинки и финал Девятой симфонии Л. Бетховена — это единая песнь-гимн человеческому счастью, радости, это торжество человеческого духа.
IV к л а с с
Раздел «Чтоб музыкантом быть, так надобно уменье» в этом классе предваряет эпиграф «Служенье муз не терпит суеты». (А. Пушкин). Здесь обобщается разговор о творчестве С. Рахманинова, Ф. Шопена, Н. Римского- Корсакова, М. Мусоргского. «Прелюдия». Этот разворот знакомит учащихся с Прелюдией до-диез минор С. Рахманинова. Учащиеся увидят еще один портрет композитора, выполненный сыном великого русского певца Ф. Шаляпина. «Исповедь души». «Революционный этюд». На этих разворотах продолжается знакомство с музыкой Ф. Шопена: с жанром прелюдии — Прелюдия № 7 (ми-бемоль мажор) и Прелюдия № 20 (до минор) и этюда.
Светлый лиризм, мечтательность, с одной стороны, и скорбную сосредоточенность — с другой, услышат дети в прелюдиях великого польского композитора, музыка которого проникнута раздумьями о судьбе родной страны, родного народа. Учитель начнет читать письмо Ф. Шопена: «Милая моя, далекая, единственная!..» — и после вопроса, к кому могут быть обращены эти слова, даст возможность прочитать это письмо, напечатанное в учебнике, самим детям. После этого особенно эмоционально могут быть восприняты прелюдии Ф. Шопена. В спокойной Седьмой прелюдии песенность сочетается с ритмом польского танца мазурки и в то же время с метричностью хорала.
А в суровой Прелюдии № 20 — с отчетливо слышной, тяжелой размеренной поступью траурного марша. Однако это не мазурка и не траурный марш, а скорее, воспоминания о мазурке и о траурном марше. Для того чтобы учащиеся глубже восприняли музыку, а учитель увидел особенности их слышания, можно предложить детям продирижировать Прелюдией № 7: передать жестом — мягким движением рук — танцевальную пульсацию музыки с остановкой на долгих звуках в конце фраз, откликаясь на гибкую динамику, отклонения от темпа и, конечно, кульминацию всей пьесы. Ритмический рисунок мелодии Прелюдии № 20 учащиеся могут «сыграть» на воображаемом фортепиано. Это поможет им ярче пережить выраженные в ней чувства и даст возможность почувствовать особенности ее интонационно- мелодического развития, соответствующего трагическому характеру: мелодия каждый раз словно пытается вырваться, но, как бы не найдя выхода, опускается вниз.
Назад 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Назад
|
|
|
