на главную контакты карта сайта

Методика работы с учебниками "Музыка". 1-4 классы  

 
Если спросить у них, о ком эта музыка, кто является ее действующим лицом и сколько этих действующих лиц — одно или много, то, как правило, учащиеся слышат одного героя в исполнении С. Прокофьева и много действующих лиц в исполнении, например, С. Рихтера. В первом случае — это, по их мнению, маленький, нескладный человечек или птенец, зайчик или другое маленькое существо, которое как будто только учится ходить, падает, снова поднимается. Здесь изображение не столько писка птенцов, сколько нескладности движения. Там же, где много действующих лиц, — действительно шуточно- танцевальная сценка. Так развивается «пытливый слух» ребенка — слух, который понимается как познавательная деятельность, становление его помогает находить опорные точки при восприятии музыки, организовать музыкально-слуховые впечатления.
 
Сознание закрепляет несколько ритмических, мелодических или гармонических стержней (чаще всего короткие напевы) — они становятся «своими». Главное, как не раз подчеркивал Б. Асафьев, — тут наступает творческий момент. Следующие две пьесы из «Картинок с выставки», с которыми знакомятся дети на страницах учебника, — «Избушка на курьих ножках» («Баба-яга») и «Лимож. Рынок». Предложите учащимся представить себя в роли композиторов и по первым тактам — начальным интонациям этих пьес определить, музыка какого характера может «вырасти» из них.

Пусть дети на нарисованной или воображаемой фортепианной клавиатуре «исполнят» движением начальные интонации этих пьес, в которых как бы «спрятаны» характеры персонажей и событий, происходящих в них. Это поможет яснее почувствовать музыкальные образы и дать их обобщенные характеристики. После этого можно обратиться к нотной записи, в которой обозначен характер звучания, видны быстрое движение мелких шестнадцатых длительностей в пьесе «Лимож. Рынок» и необычная, прерывистая запись мелодии «Избушки на курьих ножках» (громкие аккорды или отдельные звуки чередуются с паузами), и «сыграть» пьесы еще раз. После прослушивания пьес можно сравнить их музыкальный язык. Уместно сопоставить со звучанием «Избушки на курьих ножках» рисунок В. Гартмана и рисунки учащихся. Это поможет ответить на вопрос, связанный с музыкой М. Мусоргского: композитор иллюстрировал рисунки В. Гартмана или «нарисовал» свои, совершенно иные образы? Впечатления от «Картинок с выставки» М. Мусоргского дети могут передать в цвете, линиях, рисунках в рабочей тетради. Здесь же они напишут и свои названия пьес (так, название пьесы «Баба-яга» ребята могут дать самостоятельно).

Знакомство с этой сюитой продолжится на страницах учебников в III и IV классах. Учащиеся слушают «Картинки с выставки» и в исполнении симфонического оркестра. В 1922 г. французский композитор М. Равель оркестровал эту фортепианную сюиту.

Дополнительная информация
 «Цикл фортепианных пьес „Картинки с выставки“… создан в 1874 г. под непосредственным впечатлением посмертной выставки произведений художника Гартмана, друга композитора. Но рисунки Гартмана послужили лишь внешним поводом для создания оригинальных пьес…
 
Вступительная пьеса „Прогулка“ своим ярким национальным характером придает всему циклу определенный народно-русский колорит. Черты народности проявляются в ней весьма различно: чередование широконапевной мелодии с аккордовым изложением напоминает народное хоровое пение и роднит ее с русскими величальными песнями. Повторяясь на протяжении всего цикла, „Прогулка“ служит связкой между отдельными картинками и придает всему произведению радостный, праздничный характер…
 
После красочных зарисовок лиможского рынка, избушки на курьих ножках, меланхолической песни трубадура („Старый замок“), счастливого гомона играющей детворы („Тюильрийский сад“) звучит самая торжественная пьеса цикла — „Богатырские ворота“. Это словно гимн во славу русской богатырской мощи, фортепианное изложение здесь так богато, что в нем слышны и звон колоколов, и торжественное песнопение.
„Картинки с выставки“ — уникальное произведение в мировой музыке… Влияние этого цикла на дальнейшее развитие музыки — русской и европейской (особенно на творчество французских 3 композиторов-импрессионистов) — весьма велико» .
 
Сюита (франц. suite — ряд, последовательность, продолжение) — музыкальное произведение, состоящее из самостоятельных пьес, объединенных общим замыслом — циклическое произведение из нескольких законченных пьес, разнообразных по содержанию и построению и следующих одна за другой по принципу контраста.

«Музыкальные инструменты». Изучение основ православного богослужения сейчас актуально и необходимо, так же обстоит дело и с основами католического богослужения.

Россия — многоконфессиональная страна, и уважение к религиозным чувствам людей следует формировать с раннего возраста. Как невозможно представить себе православные праздники без колокола, так нельзя исключить из католической мессы орган. Следующий разворот учебника для II класса посвящен музыке Иоганна Себастьяна Баха (1685—1750). И.-С. Бах — самый знаменитый композитор, писавший для органа. На органе исполнялись в основном хоралы — религиозные песнопения для католической мессы.

Учащимся предлагается послушать хорал «Утренняя молитва» И.-С. Баха и сравнить его с пьесой П. Чайковского «В церкви», написанной в хоральном складе, а также «Токатту» (ре минор) из двухчастного цикла «Токатта и фуга для органа». «Звучит нестареющий Моцарт!» Во II классе продолжается знакомство учащихся с западноевропейской музыкой, в частности с произведениями великого австрийского композитора XVIII в. — Вольфганга Амадея Моцарта (1756—1791). Картина с изображением семьи Моцарта перенесет их в другую эпоху. В название разворота учебника, посвященного музыке композитора, вынесены слова современного поэта В. Бокова. Прослушав музыку Моцарта, пусть ребята задумаются над вопросами: почему поэт назвал этого композитора «нестареющим»? Какие чувства передает музыка композитора XVIII в. нам, слушателям нового тысячелетия? В чем секрет современности музыки Моцарта?

Дополнительная информация
Современники называли В.-А. Моцарта вундеркиндом — уникальным ребенком, который обладал феноменальными музыкальным слухом и памятью. Свои занятия музыкой он начал очень рано, с четырехлетнего возраста, под руководством своего отца — музыканта и композитора Леопольда Моцарта. (С одной из пьес Л. Моцарта — «Менуэтом» — учащиеся познакомились в I классе.) Первые сочинения В.-А. Моцарт написал в пять лет, а с шестилетнего возраста он с триумфом гастролировал в Германии, Австрии, Франции, Великобритании, Швейцарии. За свою короткую (он умер в возрасте 35 лет!), но яркую жизнь композитор создал свыше 600 произведений в различных жанрах.

«Симфония № 40». На этом развороте учащиеся увидят запись партитуры Симфонии № 40 (1788 г.), едва ли не самой популярной во всем мире симфонии В.-А. Моцарта. Пусть они вслушаются в начальные интонации 1-й части симфонии, напоют их. Найдите вместе с учащимися нужный характер звучания главной темы. После вслушивания в оркестровое звучание темы обратите внимание на порывистость, трепетность исполнения главной мелодии скрипками, динамические контрасты (громко — тихо), светлый, напевный характер второй (побочной) темы экспозиции.

На страницах учебника дана партитура начальных тактов каждой из тем. В записи отчетливо видна разница в характере звучания: непрерывное движение восьмых и в аккомпанементе, и в мелодии первой темы сменяется на более спокойное, неторопливое во второй теме. Вглядываясь в партитуру, можно прочитать состав оркестра В.-А. Моцарта, увидеть, какие инструменты исполняют первую тему, а какие — вторую.

Продолжая знакомство со звучанием симфонического оркестра и его инструментами, симфонической партитурой, следует включать детей в процесс активного музицирования, предлагая им роль дирижеров оркестра. Используя приемы свободного (вне схемы) дирижирования, учащиеся могут попытаться передать изменения характера звучания, контрасты при исполнении Симфонии № 40 В.-А. Моцарта.
 
«Увертюра».В увертюре к опере «Свадьба Фигаро» В.-А. Моцарт создает иное настроение — он рисует музыкальными красками образы комической оперы, наполненные энергией, светом, шуткой, весельем. (Обратите внимание учащихся на фотографию Венского оперного театра на развороте «Звучит нестареющий Моцарт!».)

Именно в Вене композитор создал свои лучшие произведения, а опера «Свадьба Фигаро» прозвучала в 1786 г. в этом театре. 134 Увертюра… Что это такое? С увертюрой какого русского композитора учащиеся уже познакомились, совершая путешествие в мир музыкального театра? Как звучит вступительная тема увертюры В.-А. Моцарта? В чем особенность главной мелодии увертюры? На эти вопросы ребятам поможет ответить звучащая музыка и нотная запись. Образно-интонационный смысл, лежащий в основе движения музыки, и сжатость музыкального развития увертюры влекут за собой внутреннюю активность слуха.

В педагогическом плане это имеет большое значение для усвоения учащимися принципов и приемов музыкального развития (принципа симфонизма). Немаловажно то, что осуществляется это уже на музыкальных занятиях с младшими школьниками, а не в старших классах, как это происходит обычно. Дети способны воспринимать гораздо более сложный и содержательный пласт музыки, чем это предполагается. (Как уже говорилось, они интуитивно различают интонационно-стилевые особенности музыкальных произведений.)

На сопоставлении фрагментов двух увертюр — В.-А. Моцарта к опере «Свадьба Фигаро» и М. Глинки к опере «Руслан и Людмила» — построена работа на этом развороте учебника. Слуховой опыт школьников позволит им определить, какая музыка сочинена зарубежным композитором, а какая — русским. Как различаются характеры главных тем этих двух увертюр, в чем их сходство? Что помогло композиторам передать веселье и шутку в одной увертюре, энергию и богатырскую силу в другой?

Обобщить впечатления детей по разделу учебника «В концертном зале» помогут страницы рабочей тетради: «Пусть музыка звучит!», «Нарисуй афишу», «Составь и оформи программу концерта», «Могут ли иссякнуть мелодии?» и др.

Ill к л а с с
 
В III классе продолжается освоение учащимися таких жанров музыкального искусства, как инструментальный концерт, симфоническая сюита, симфония, соната, песня, инструментальные пьесы. Учащиеся знакомятся с историей создания и выразительными возможностями музыкальных инструментов — флейты, скрипки.
 
Перед детьми раскрываются особенности таких приемов музыкального развития, как повтор, контраст, вариационное развитие. Накапливаются слуховые впечатления и знания о средствах музыкальной выразительности (мелодии и аккомпанементе, темпе, ладе, тембре) и формах (двухчастная, трехчастная, вариационная), углубляется осознание триединства «композитор — исполнитель — слушатель» и роли каждого из них в создании и бытовании музыки, формируются навыки коллективного музицирования песенной, танцевальной и маршевой музыки в процессе различных видов музыкальной деятельности — пения, пластического интонирования, музыкально- ритмических движений и пр.
 
«Музыкальное состязание». Этот разворот открывает раздел «В концертном зале». Жанр инструментального концерта уже знаком учащимся — с Первым концертом для фортепиано с оркестром (1-я часть) П. Чайковского они встречались в учебнике для II класса.

Вспомнив величественный, торжественный, праздничный характер звучания главной темы 1-й части концерта, можно предложить ребятам подумать, почему музыка именно этого концерта стала своеобразным символом России, музыкальной визитной карточкой нашей родины за рубежом. Какие свойства музыки П. Чайковского подчеркивают ее русский характер?
 
Размышляя с детьми над двумя значениями слова «концерт» («состязание» и «согласие»), учитель может рассказать им о том, что композиторы, русские и зарубежные, создавали концерты для различных солирующих инструментов (скрипки, флейты, виолончели, фортепиано и даже голоса) и симфонического оркестра. Жанр концерта окончательно сложился к концу XVIII в., хотя первые упоминания о нем относятся к более раннему времени — к началу XVI в. Картина К. Сомова «Концерт» перенесет учащихся во время, когда широкое распространение получили музыкальные вечера, домашнее музицирование.

Дополнительная информация
В работах русского живописца и графика К. А. Сомова (1869—1939) с особенной выразительностью проявились мотивы рококо. Он рано приобщился к истории искусства. (Отец художника был хранителем коллекций Эрмитажа.) Закончив Академию художеств, молодой мастер стал великолепным знатоком старой живописи, блистательно имитировал ее технику в своих картинах.
Основной жанр творчества К. Сомова можно было бы назвать вариациями на тему «галантной сцены». Однако все средства живописи художника были направлены на то, чтобы показать «галантную сцену» как фантастическое видение, на мгновение вспыхнувшее и сразу же исчезнувшее. Концерты обычно имеют три части.

Перед слушанием 3-й части Первого концерта для фортепиано с оркестром П. Чайковского, в качестве главной темы которой композитор использовал мелодию украинской песни-заклички «Веснянка», можно вспомнить и спеть с детьми те русские народные песни- заклички, с которыми они познакомились на уроках музыки во II классе (см. разворот «Встреча весны»), а затем разучить украинскую «Веснянку».
 
Пусть ученики найдут характерные интонации этой песни, повторяющиеся фразы, задумаются над ролью распевов и постараются в своем исполнении передать настроение этой песни. Интересным будет для ребят и сравнение ладовой окраски (мажор-минор) знакомых им веснянок. «Вторая жизнь» веснянки в концерте П. Чайковского связана с особенностями развития этой мелодии (вариации), изменениями темпа, тембра, регистров, лада и других средств выразительности.
 
«Звучащие картины». Этот разворот переносит учащихся в мир музыки, написанной для флейты, скрипки, лютни. Картины «Мальчик-флейтист» Д. Лейстера и «Музыкантши» неизвестного автора XVI в. полны гармонии чувств, красок, музыки. Содружество и согласие духовых и струнных инструментов в ансамбле исполнителей очевидно. И в какую бы эпоху ни была написана музыка, она выражает те или иные чувства и мысли человека, а потому созвучна и нашей эпохе, нам с вами.

Целесообразно еще раз обратиться к картине «Концерт» К. Сомова и сопоставить ее с «Музыкантшами». О музыке какого времени, какой эпохи, какого народа они нам рассказали? В чем обнаруживается сходство, а в чем различие? «Музыкальные инструменты». Со звучанием флейты — деревянного духового инструмента — учащиеся знакомились на примерах темы Птички из симфонической сказки «Петя и волк» Прокофьева (I, II классы) и «Мелодии» из оперы «Орфей и Эвридика» К. Глюка (I, III классы).

Вновь можно вспомнить стихотворение М. Лермонтова «Рыбак», в котором рассказана в шутливой форме история создания этого инструмента. Важно, чтобы в процессе вслушивания в тембр звучания флейты учащиеся начали осознавать, что голос этого инструмента способен передавать различные эмоциональные состояния, рисовать многообразие человеческих чувств и переживаний.

Вспомним, что одним из методов накопления эмоционально- образных впечатлений детей и их слуховых представлений является метод «тождества и контраста». Тема Птички из сказки С. Прокофьева, «Шутка» из сюиты И.-С. Баха, «Мелодия» из оперы К. Глюка — что их роднит, что отличает? Какие из этих музыкальных тем и пьес можно отнести к старинной музыке, а какие — к современной? Возможно, ребята вспомнят, что еще в I классе они встречались с лютневой музыкой, читали сказку «Чудесная лютня» о великой силе музыки, которая может поведать обо всем, что происходит в душе человека.

Уместно напомнить им и звучание лютневой музыки. С голосом струнного смычкового инструмента скрипки дети уже знакомы. Они безошибочно определяют голос скрипки среди других музыкальных инструментов. Струнные инструменты симфонического оркестра (в том числе и скрипка) звучали в «Рассвете на Москве-реке» М. Мусоргского, в «Вальсе» из балета «Золушка» С. Прокофьева, в «Весне и осени» С. Свиридова, в Симфонии № 40 и увертюре к опере «Свадьба Фигаро» В.-А. Моцарта, в «Утре» Э. Грига и др. Еще до звучания того или иного произведения учащиеся могут предположить, какая сейчас прозвучит музыка, если вглядятся в репродукцию картины «Скрипка» К. Петрова-Водкина и скульптурную композицию «Паганини» С. Коненкова. В них учащиеся увидят скрипку, но если в картине ее изображение вызывает чувство теплоты, задушевности и вместе с тем одиночества, печали, то в скульптуре ясно ощущается необыкновенная энергия, мощь, вдохновение, сила, страсть. Как подействуют на детей эти произведения изобразительного искусства? А какое впечатление возникнет у них от музыки, которая прозвучит на уроке?
 
Сопоставление «Мелодии» П. Чайковского и «Каприса» Н. Паганини даст учащимся возможность пережить самые разные эмоциональные состояния и в то же время представить разнообразные исполнительские возможности скрипки — от звучания лирической песенной, взволнованной «Мелодии» до виртуозного, с острыми ритмами и затейливыми изгибами темы «Каприса». Разучивание норвежской народной песни «Волшебный смычок», напоминающей неприхотливый народный наигрыш, станет своего рода обобщением мысли о значении музыки в жизни человека, о необыкновенной силе искусства, которое так же необходимо человеку, как пища и кров.

Чтобы учащиеся лучше освоили особенности подвижной мелодической линии этой песни, полезно воспользоваться нотной записью в учебнике, выписать всю мелодию песни на доске. По звучанию ребята могут определить лад песни. Полезный прием для развития слуха и усвоения нотной грамоты — запись мелодии без знаков. Учитель играет так, как написано на доске, а ученики пытаются найти ошибку и определить, как ее надо исправить, — выше или ниже должен звучать этот звук (III ступень тональности).

Разучивание песни  и с названием нот, и со словами должно отвечать характерным особенностям этой танцевальной песни. Учителю следует обращать внимание на ясность артикуляции детей, легкое, быстрое произнесение ими слов и согласных звуков. Целесообразно начинать разучивание песни legato и постепенно переходить к пению non legato. Легкий акцент на каждой сильной доле, подчеркивающий трехдольность, создает ощущение танцевального характера. Добиваясь интонационно-осмысленного исполнения, можно воспользоваться приемом варьирования логических ударений.

Это придает разные смысловые оттенки исполняемой фразе (например: «Пришё́л к нам в село́ музыка́нт-старичо́к») и приводит ребят к мысли, что наиболее естественным и выразительным является ударение на сильной доле третьего такта, что соответствует развитию мелодии, устремленности к вершине всей фразы. Одновременно с этим достигается единство музыки и слова: «музыкант» — самое важное слово во всей фразе, ведь именно под звуки скрипки «веселится народ, танцует, играет, смеется, поет».

Здесь возможно использовать фрагменты литературных произведений, в которых речь идет о чудодейственной силе звучания скрипки, например стихи «Скрипка» У. Кумисбаева (перевод с казахского В. Савельева), «Скрипка» С. Баранова, сказку болгарского писателя О. Василева «Кузнечик-музыкант» (существует музыкально-литературная композиция «Кузнечик Чирп», в которой звучит музыка К. Дебюсси), а также исполнить песню «Музыкант» Е. Зарицкой (слова В. Орлова) из хрестоматии для II класса, обратив внимание на то, где и как в аккомпанементе песни звучит тема из «Шутки» И.-С. Баха.

Для развития музыкально-слухового опыта детей чрезвычайно важное значение имеет сопоставление разных интонационных пластов, начиная с различных эпохальных, национальных стилей и кончая различными стилевыми направлениями и индивидуальными стилями. «Сюита „Пер Гюнт“». Странствия Пера Гюнта, героя симфонической сюиты Э. Грига, знакомят детей с образами природы («Утро»), сказочным царством троллей («В пещере горного короля»), музыкальными портретами восточной танцовщицы («Танец Анитры»), верной подруги Пера — Сольвейг («Песня Сольвейг»), трагической, траурной музыкой («Смерть Озе»).
 
Пусть учащиеся задумаются над тем, как в своей сюите Э. Григ использует песенную, танцевальную и маршевую музыку для создания таких непохожих друг на друга персонажей, как приемы вариационного развития, различные музыкальные формы (двухчастная, трехчастная и др.) делают возможным показ разных граней характера героев. Отдельные части сюиты даются детям в контрастном сопоставлении. Так, сначала сравниваются «Утро» и «В пещере горного короля». И оказывается, что такие контрастные образы близки по форме.

В обоих случаях тема получает вариационное развитие. Целесообразно вспомнить с учащимися, что они уже знают об этой музыке, с чем ее сравнивали. Этому поможет возвращение к развороту «Утро» в разделе «День, полный событий», где приводятся слова самого композитора о музыке «Утра» и стихи из народной норвежской поэзии. К ним стоит обратиться вновь, когда дети будут рассматривать разворот «Севера песня родная» и перейдут к слушанию и исполнению других частей сюиты Э. Грига. 

Особое внимание следует обратить на то, что такие непохожие «женские» образы сюиты (и в «Танце Анитры», и в «Смерти Озе», и в «Песне Сольвейг») имеют общий интонационный стержень. К этому выводу учащиеся должны, по возможности, прийти самостоятельно. Пусть они поют эти интонации по нотной записи и, осуществляя смысловое переинтонирование (мелодию «Танца Анитры» поют в характере «Песни Сольвейг» и наоборот), придут к выводу об их интонационной родственности. В результате детям открывается индивидуальное своеобразие музыкальной речи Э. Грига.

Учащиеся, вслушиваясь в детали изложения, осознают музыкальный текст как единство содержания и звукового его оформления. Это позволяет избежать «околомузыкальных» разговоров (вне опоры на звучание музыки). Открывается возможность для содержательного анализа средств музыкальной выразительности, которые предстают как способ проникновения в целостный художественный смысл произведения. «Воспринимается музыка в целом, — писал Б. Асафьев. — Элементы не дифференцируются, если только в замысел композитора не входит сознательное выделение и подчеркивание значения одного из элементов (ритма, как это бывает у Бетховена, мелодии, гармонии или тембра как комплекса)».
 
«Героическая». «Призыв к мужеству». Третья, «Героическая» симфония Л. Бетховена предстает перед учащимися III класса как произведение, наполненное многообразными музыкально-художественными образами, поэтому учителю важно со вниманием отнестись к тем ассоциативным связям, которые предлагаются на страницах учебника. Мужественная, наполненная внутренней силой и сдержанной энергией тема 1-й части симфонии сопоставляется с рассказом о гибели парохода «Титаник», гравюрой «Бетховен дирижирует оркестром», живописным полотном И. Айвазовского «Буря на Северном море». Что общего в интонациях музыки, рисунка, картины? Как помогают другие виды искусства почувствовать и понять образ «Героической» симфонии? Можно предложить школьникам попытаться объяснить смысл слов Л. Бетховена: «Через борьбу — к победе, через тернии — к звездам». Какой музыкой композитор призывал к мужеству своих слушателей?

«Вторая часть симфонии». Если на уроках музыки во II классе учащиеся слушали лишь экспозицию 1-й части Симфонии № 40 В.-А. Моцарта, то в III классе предлагается проследить за развитием образов Третьей симфонии Л. Бетховена путем обращения к темам 1, 2 и 4-й частей. Появление скорбного, траурного марша-шествия в симфонии не случайно. Ведь в результате борьбы всегда гибнут люди, и живые склоняют головы перед павшими. Уже в первом мотиве темы композитор высвечивает основные черты траурного марша — пунктирный ритм, медленный темп, подчеркивающие неторопливую, сдержанную поступь, звучание на рр, суровые краски минорного лада, устремленность мелодии вверх, как бы возникающей из глубокой тишины, молчания, и бессильный вздох ее «повисающего» окончания. Фотографии дирижера (Г. фон Караян) и памятника Л. Бетховену, а также слова-определения на цветных плашках помогут детям подобрать эмоциональные характеристики этой темы. 

Желательно, чтобы вторая тема «Траурного марша» прозвучала сначала вне связи с симфонией, как отдельное произведение. Пусть учащиеся после ее прослушивания в исполнении учителя на фортепиано определят характер, почувствуют музыкальный образ, попытаются дать название этой теме. Самостоятельное это произведение или нет? Что ему может предшествовать или каким может быть его продолжение? Так учащиеся выйдут на восприятие трехчастности фрагмента симфонии, который они услышат в записи.

Можно предложить им проследить, как развиваются, меняются мелодия, лад, характер звуковедения (плавно, подчеркнуто, отрывисто), фразировка, регистры и др. В этом определенную помощь окажет им ориентация на нотную запись, предложенную в учебнике. «Финал симфонии». Перед знакомством с финалом — 4-й частью Третьей симфонии — учащиеся должны послушать фортепианную пьесу Л. Бетховена «Контрданс», с тем чтобы потом обнаружить интонационное родство этих произведений.

Первая тема финала вырастает из сопровождения контрданса, и после вариационного его развития возникает вторая тема — мелодия контрданса. Чтобы это родство и особенности развития музыки стали очевидными для учащихся, нужно спеть эти темы, попытаться изобразить в пластике движений танцевальный шаг «Контрданса», продирижировать фрагментом финала симфонии. Именно в активном «вживании» учащихся в музыку финала — залог эмоционально-смыслового постижения приемов бетховенского симфонического развития. «Контрданс» Л. Бетховена может прозвучать в классе в сопоставлении с какой-либо танцевальной музыкой русских композиторов, например с «Камаринской» П. Чайковского или вальсами П. Чайковского, С. Прокофьева. При этом мелодии каждого из названных произведений эскизно разучиваются с детьми. Они их напевают, «дирижируют» музыкой вальсов, исполняют на воображаемых инструментах (на скрипке) «пульс» или ритмический рисунок мелодии. В результате учащиеся переживают музыку как свое собственное состояние и вместе с тем как бы переносятся в состояние другого человека, что позволяет лучше понять произведение.

Дети, как правило, относят «Контрданс» к народной, песенно-танцевальной музыке, по их словам, «какого-то другого народа». Многим музыка П. Чайковского или С. Прокофьева, естественно, кажется знакомой. Это не удивительно, так как с ней уже встречались в I и во II классах.
 
Важно, чтобы учащиеся почувствовали не только характерные черты, жанрово-стилевые особенности этих танцев, но и особенности индивидуального их преломления в творчестве композиторов. Например, романтическая устремленность, полетность вальса, обобщенное поэтизированное выражение преставлений о красоте, красоте чувства — в музыке П. Чайковского, С. Прокофьева и народность, демократичность «Контрданса» Л. Бетховена.
 
«Контрданс» — это буквально «деревенский танец» (от country-dance — старинный английский танец, известный с XVI в.). Теперь учитель может назвать имена композиторов, сообщить некоторые факты, связанные с «биографией» произведений. Например, рассказать, что «Контрданс» — танец, сочиненный немецким композитором Л. Бетховеном более 200 лет назад (в 1795 г.) для ежегодного бала художников. Что ребята, послушав музыку, могут сказать о характере этого праздника, о людях той эпохи? Как мог исполняться этот танец? Отличаются ли и чем, например, бал из сказки-балета «Спящая красавица» или «Золушка» от бала, для которого сочинил музыку Л. Бетховен?
 
Ответы на вопросы у детей возникают в процессе непосредственного «проживания» музыки, взаимодействия с ней (они сами как бы участники того и другого бала) Школьникам предлагается еще раз вслушаться в музыку, сравнить аккомпанементы танцев, подчеркивающие «шаг-скольжение», «кружение» в вальсе и «шаг-поступь», «притоптывание» в контрдансе (возможно участие детей в исполнении музыки на инструменте — в четыре руки с учителем).

Целесообразно эскизно разучить мелодию и басовый голос немецкого танца. Такое внимание этому сочинению уделяется не случайно. К его теме композитор обращается не раз: она звучит в финальном номере балета «Творения Прометея», становится темой фортепианных вариаций (ор. 35) и приобретает свое обобщающее значение в финале «Героической» симфонии. Теперь, при знакомстве учащихся с финалом Третьей («Героической») симфонии, раскрывается значение мотива басового голоса «Контрданса», ставшего не только самостоятельной темой финала симфонии, но и родственного главной теме 1-й части симфонии, второй теме «Траурного марша» (2-я часть) и трио скерцо.

Фактически эта тема явилась обобщенным выражением героической решимости, монументальности, торжественности и вместе с тем демократичности музыки — как бы введением, развернутым вступлением к основной мелодии «Контрданса», звучащей в финале в качестве главной темы. Известно определение общего характера финала критиком В. Стасовым: «Народный праздник, где разнообразные группы сменяют одна другую: то простой народ, то военные идут, то женщины, то дети…»
 
В учебнике перед ребятами ставится вопрос: почему финал Третьей симфонии называют «праздником мира», «народным праздником»? Данный пример, в ряду многих других, исподволь, через обнаружение интонационных контрастов и связей, органичности музыкального развития, приближает учащихся к пониманию симфонического метода развития, симфонизма, который определяется как категория музыкального мышления; художественный принцип философски-обобщенного, диалектического отражения жизни в музыкальном искусстве; особое качество внутренней организации музыкального произведения, его драматургии. Б. Асафьев говорил, что определить симфонизм немыслимо, точно так же, как нельзя определить понятие живописности, истинной поэтичности, музыкальности звучания, и замечал, что не всякая симфония симфонична.

В завершение урока перед учащимися может быть поставлена принципиально музыкальная проблема: выбрать из музыки, прозвучавшей на уроке, ту, которая может стать продолжением еще одного незнакомого им фрагмента: звучит стремительное вступление финала Третьей симфонии Л. Бетховена.

Мнения учащихся могут быть различны. Иногда они затрудняются с ответом, многие же отвечают правильно, поют громко, уверенно и убежденно, басовый голос контрданса — естественное продолжение заключительных фанфарных аккордов вступления. Если теперь учащимся предложить послушать симфонию дальше, то насколько велики их удивление и одновременно радость от того, что они слышат напетую ими мелодию, однако звучащую совсем в ином характере (неожиданно, затаенно, тихо и отрывисто). С чем это может быть связано? В такие моменты неожиданности дети переживают своего рода катарсис, связанный с художественно-эстетическими эмоциями, который является активной движущей силой в постижении единства эмоционального и логического, в развитии их интонационно-слухового опыта.
 
Главное заключается не столько в том, чтобы школьники обязательно находили верное решение проблемы или узнали, как, по каким правилам можно с ней справиться, сколько поняли, как необходимо развивать в себе особое интонационное чувство музыки. Дополнительная информация Появлению замысла Третьей симфонии предшествовали трагические события в жизни композитора. На Бетховена обрушивается страшное несчастье — наступление глухоты. Первое время он скрывает свою болезнь от окружающих, избегает общества, пытается лечиться. По совету врачей он уезжает в Гейлигенштадт — уединенное место недалеко от Вены… Но поняв, что надежды на выздоровление нет, он погружается в пучину отчаяния; мысли о смерти не покидают его. В октябре 1802 г. он пишет завещание своим братьям, получившее название Гейлигенштадтского завещания. Безмерные страдания великого музыканта раскрыты в нем с потрясающей драматической силой. 

Однако именно в этот страшный для художника момент… рождается идея Третьей симфонии, и начинается душевный перелом, знаменующий возвращение Бетховена к жизни и творчеству. Произведение это отразило увлечение молодого композитора идеалами Французской революции и Наполеоном, который олицетворял в его сознании образ истинно народного героя. Недаром композитор использовал в финале симфонии тему своего балета «Творения Прометея», ведь персонаж знаменитого античного мифа Прометей тоже был его любимейшим героем. Закончив в 1804 г. симфонию, Бетховен назвал ее «Буонапарте». Но вскоре Вены достигла весть о том, что Наполеон изменил делу революции и провозгласил себя императором. Узнав об этом, композитор дал симфонии новое название — «Героическая». С Третьей симфонии началась как бы новая эра в истории мирового симфонизма.

Немецкий исследователь П. Беккер пишет, что в этом произведении «силу воли, величие смерти, творческую мощь он (Бетховен.— Е. Г.) соединяет воедино и из этого творит свою поэму о всем великом, 4 героическом, что вообще может быть присуще человеку» . «Мир Бетховена». Учащимся предлагается послушать и исполнить уже знакомые сочинения Л. Бетховена, разучить песню «Сурок» (русский текст Н. Райского), обратиться к новым для них фортепианным сочинениям композитора — Сонате № 14 («Лунная»), пьесам «Весело. Грустно» и «К Элизе» («Листок из альбома»), а затем сопоставить их образы.

Смысл этого сопоставления не только в том, чтобы найти средства выразительности, направленные на раскрытие этих образов, но и в том, чтобы обнаружить, что роднит такие контрастные образы, — ведь это «речь» одного композитора. В чем ее особенности? Как композитор разговаривает с нами? Для более глубокого восприятия и исполнения песни «Сурок» расскажите учащимся о жизни музыкантов в то далекое время, об их нелегкой судьбе. Пусть дети задумаются над тем, кем является для шарманщика сурок, как он помогает музыканту делить горести и радости его одинокой жизни. Тема добрых человеческих отношений становится при восприятии и исполнении этого произведения одной из главных. Конечно, следует выделить значение песенной выразительности мелодии, неоднократный повтор главной мысли песни («и мой сурок со мною»), изобразительность сопровождения, подражающего однообразному звучанию шарманки.

В пьесе «К Элизе» обратите внимание детей на свободно льющуюся, как бы «разговаривающую» выразительную мелодию, вероятно, рисующую портрет девушки, которой она посвящена. Слушая «К Элизе» в фонозаписи, обратите внимание учащихся на то, как на смену трепетности, взволнованности музыки 1-й части в середине приходят мужественные интонации. (Может быть, это портрет самого композитора?) Эта пьеса Л. Бетховена постоянно звучит в репертуаре юных пианистов. Пусть ребята выскажут свое мнение о том, почему пианисты всего мира любят исполнять это сочинение.

В пьесе «Весело. Грустно», которую учащиеся слушают, не зная названия, они наверняка выявят два контрастных настроения, два образа: веселье, радость и грусть, печаль. Чтобы эти настроения дети прочувствовали, можно предложить им передать характер музыки в движениях: «веселый» — легко отмечая пульсацию двумя руками, «грустный» — плавным движением руки (смычка воображаемой скрипки) «рисуя» фразировку. Пусть учащиеся поразмыслят и о том, какое настроение останется у слушателей, если закончить пьесу грустной музыкой, и почему Л. Бетховен завершает свое произведение повторением 1-й 143 части. В чем выразительный смысл трехчастной формы? А в какой форме звучала пьеса «К Элизе»?

Интересным методическим ходом для выявления особенностей мелодической речи композитора (его «музыкального речения») явится сравнение тем 1-й части Третьей («Героической») симфонии, середины ее 2-й части («Траурного марша»), первой темы ее финала и средней части пьесы «Весело. Грустно», которую композитор написал, еще будучи ребенком. На доске можно выписать названные темы в одной тональности (см. с. 166) и под нотной строкой изобразить линией движение мелодии. Решительная, напористая начальная тема симфонии, построенная на звуках тонического трезвучия, напоминает мужественное фанфарное звучание. «Нежность», «воспоминание», «мечта», «светлая память» пронизывают среднюю часть траурного марша, тема которого представляет собой волну из восходящего мажорного трезвучия и его заполнения нисходящим движением мелодии. А теперь интересно обратиться к средней части пьесы «Весело. Грустно». Оказывается, и ее мелодия строится на широком движении по звукам тонического трезвучия. (В средних классах школы учащиеся вновь убедятся в этом при сравнении лирической темы траурного марша Третьей симфонии с торжественным финалом Пятой симфонии.) При сопоставлении названных тем сочинений Л. Бетховена учащиеся должны самостоятельно отметить их яркий смысловой контраст и одновременно выявить единый интонационный стержень, характерный для индивидуального почерка (стиля) Л. Бетховена.
 
Для учащихся высвечивается движение мелодии по ступеням трезвучия — так называемая «абсолютная мелодия» (первооснова которой — в трубных сигналах, фанфарах, в призывных ораторских возгласах, в маршевых оборотах и чеканных ритмах песен, танцев, гимнов), характерная для музыкального высказывания, музыкального мышления Л. Бетховена. Мелодический язык композитора очищается от разных украшений, типичных для искусства XVIII в., которые, словно кружевом, оплетали мелодический остов темы, и приобретает простоту и строгость. Все это способствует развитию исследовательской мысли детей, занимающихся действительно музыкой, а не отдельными видами деятельности. Здесь все неразделимо: и пение как вокализ разнохарактерных тем-мелодий, и пение по нотам, и слушание музыки, которая становится близкой, «своей». Организованные таким образом музыкальные впечатления позволяют «схватить» «интонационные слова» композитора, «тон-ячейки», по выражению Б. Асафьева, которые, фиксируясь в памяти детей, становятся опорными точками при восприятии музыки, ведут к внутренней активности слуха, его инициативности, когда ученик слушает музыку как чувство и мысль того или иного композитора. 

В рабочей тетради можно обратиться к развороту «Музыкальная речь» и попытаться вникнуть в своеобразие музыки Л. Бетховена в сопоставлении с музыкой П. Чайковского и С. Прокофьева. Дополнительная информация Предлагаем для учителя высказывания музыковедов о «Лунной» сонате Л. Бетховена. Надеемся, что они помогут найти нужные вопросы к учащимся, чтобы это гениальное произведение композитора стало одним из любимейших. По мнению педагога-новатора Ш. Амонашвили, вопрос — это «клеточка педагогического мастерства». Б. Асафьев: «Эту музыку можно назвать „выразительницей непосредственного чувства“. I часть — мерно колышущееся движение — фон, на котором всплывает нежная, прекрасно задумчивая мелодия… Эмоциональный тон этой сонаты напоен силой и романтическим пафосом. Музыка, нервная и возбужденная, то вспыхивает ярким пламенем, то никнет в мучительном отчаянии. Мелодия поет плача».

В. Медушевский: «Начало „Лунной“ сонаты Бетховена чрезвычайно характерно для барокко, для жанров пассакальи, чаконы, арии ламенто (арии жалобы); бас и гармония, черты фигурирования хорала — сразу же придают музыке облик скорбно-торжественного размышления. И в каждом из звуков, даже в звуке ласковой фигурации, воспевается этот общий возвышенно- сосредоточенный тон музыки — словно не только душа, но и все сущее, вся вселенная замерла, внимая великой тайне страдания и любви! Но вот с удивительно затаенного звука соль-диез вступает мелодия. Он раздается в душе как ободряющий голос милосердия, любви, света, неземной чистоты и непостижимого внутреннего покоя. С несказанной тихостью он возносит внимающую ему душу над страданием, дивно утешает и ободряет. В нем невесомость, неестественная личность и вместе с тем абсолютная достоверность истины, ее кроткая сила, убеждающая без слов».
 
С. Хентова: «Первая часть сонаты — исповедь страдающего человека. Сразу улавливаются три линии: нисходящий глубокий бас, мерное, укачивающее движение среднего голоса и умоляющая мелодия, возникающая после краткого вступления. Она звучит страстно, настойчиво, пробует выйти к светлым регистрам, но в конце концов падает в бездну, и тогда бас печально завершает движение. Выхода нет. Кругом покой безнадежного отчаяния».
 
Н. Эскина: «Мелодия в „Лунной“ едва намечена. Она пробивается сквозь фигурации, вырастает из гармонии. Пожалуй, мелодический голос — главная неожиданность в этом произведении, всенародно почитаемом за образец красоты. То, что мелодия здесь играет важную роль, — не более чем предрассудок обыденного сознания. Если присмотреться внимательнее, можно обнаружить чуть ли не отсутствие мелодии, как таковой. Трагические обрывки, силящиеся запеть, — что может быть страшнее? Голос скандирует один звук».

Д. Кабалевский: «„Лунная соната“ не имеет никакой программы, и название „Лунная“ дал ей не Бетховен, а уже после его смерти один немецкий поэт. Как же он был не прав, услышав в этой музыке, полной глубоких, мужественных страданий, всего лишь лунный пейзаж!.. Мужественной скорбью, именно скорбью, а не грустью или печалью, проникнута эта музыка… Один образ, в котором явно слышно развитие чувства: вначале скорбная мелодия с ритмическими интонациями траурного марша; в среднем разделе эти интонации уступают место безостановочному волнообразному движению триолями на фоне глубоких басов, которые постепенно разрастаются, поднимаясь в регистре и в силе звучности, достигают кульминации, словно хотят разорвать тягостную скорбную цепь; возвращение в третьем разделе скорбной 5 мелодии и короткая кода с траурным ритмом в басу утверждают чувство безысходности…»

Закрепить представления детей о музыке, звучащей в концертном зале, помогут вопросы и задания в рабочей тетради на таких разворотах, как «Волшебный цветик-семицветик», «Музыкальные жанры», «Музыкальная форма», «Чудесные превращения» и др. 

IV к л а с с
 
В этом классе раздел «В концертном зале» продолжает знакомство детей с музыкальными инструментами (виолончель), со знаменитыми музыкантами- исполнителями, музыкальными жанрами и формами. Продолжается и накопление музыкальных впечатлений, связанных с восприятием и исполнением музыки таких композиторов, как М. Глинка, М. Мусоргский, П. Чайковский, Л. Бетховен, Ф. Шопен.

«Музыкальные инструменты». Открывает раздел разворот, который посвящен уже знакомому учащимся музыкальному инструменту — скрипке и новому — виолончели.
Глядя на картину «Деревенские музыканты» старинного мастера А. ван Остаде, можно услышать теплое, мягкое, задушевное звучание виолончели.

Дополнительная информация
Виолончель (итал. violoncello) — смычковый инструмент скрипичного семейства, но играют на нем сидя. Этот инструмент появился в конце XV — начале XVI в. Лучшие образцы виолончелей были созданы в XVII—XVIII вв. итальянскими скрипичными мастерами А. и Н. Амати, Дж. Гварнери, А. Страдивари.
Виолончель входит наряду с двумя скрипками и альтом в состав струнного квартета. Знакомя учащихся с одним из самых знаменитых произведений А. Бородина — «Ноктюрном» из Квартета № 2, можно предложить им проследить за тем, как главная мелодия пьесы повторяется, звучит у разных струнных инструментов, в том числе и у виолончели, инструмента с самым низким, бархатистым, звучным тембром.

Предлагаем вопросы к учащимся, которые могут углубить понимание ими образного строя «Ноктюрна» — произведения, которое композитор посвятил своей жене и другу, прекрасной пианистке — Екатерине Сергеевне Бородиной.
1. Какими средствами музыкальной выразительности композитор подчеркивает жанр ноктюрна? Вслушайтесь в мелодию и ее сопровождение. В каком выразительном соотношении находятся мелодия и аккомпанемент? Что усиливает пейзажность ноктюрна?
2. Какое состояние души передает «Ноктюрн»? Какие чувства вызывает эта музыка у нас — слушателей?
3. В чем проявляется русская песенная природа мелодики «Ноктюрна»? Пропойте мелодию вслух, про себя, следя за ее развитием по нотной записи. Какие особенности певческого звуковедения, дыхания, ритмического построения мелодики становятся носителями основного эмоционального состояния этой музыки?
4. Вы заметили, что мелодия течет естественно и непринужденно? Проследите за ее «взлетами» и «падениями», «вздохами» — паузами. Можно ли сравнить мелодию с выразительной речью? В чем сходство и различие  словесного высказывания и данной музыкальной темы? Это рассказ о чем-то, внутренний монолог, воспоминание, задушевная беседа или что-то другое?
5. Послушайте мелодию, которая прозвучит на фортепиано без украшений (мелизмов). Что в ней изменилось? Какие черты исчезли? Какой колорит — русский или восточный — придают мелодии эти короткие звуки, как бы оплетающие чудным узором основную мелодию?
6. Вслушайтесь в звучание аккомпанемента. Какие его особенности оттеняют песенный характер «Ноктюрна»?
7. Как вы думаете, почему композитор неоднократно повторяет основную мелодию, передавая ее звучание разным голосам струнных инструментов? Какой принцип развития в «Ноктюрне» имеет важное значение для композитора: повтор, контраст или вариационность?
8. Сравните музыку «Ноктюрна» А. Бородина со стихотворными строчками А. Фета, рисующими ночной пейзаж. Что общего в этих художественных произведениях? Какая ночь! Алмазная роса Живым огнем с огнями неба в споре, Как океан, разверзлись небеса, И спит земля — и теплится, как море…

«Вариации на тему рококо». Разворот посвящен сочинению П. Чайковского, написанному для виолончели с оркестром. Пусть учащиеся вспомнят картину К. Сомова «Концерт» (см. учебник для III класса). По аналогии с этой картиной о «Вариациях…» П. Чайковского можно сказать, что они столь же изящно передают различные галантные сцены.

Однако если говорить о музыкальной речи композитора, то даже в основе этого произведения, написанного в стиле рококо, лежит русская мелодия. Простая тема вариаций сочетает в себе типичную русскую напевность с моцартовской ясностью и чистотой рисунка. В учебнике предлагается спеть мелодию русской народной песни «Уж как по мосту-мосточку», которую учащиеся уже разучивали, и тему вариаций. Одни и те же ноты, один и тот же интонационный остов, но изменилась акцентировка, штрихи, появились легкий затакт, многочисленные опевания звуков — и задорная плясовая мелодия оказалась как бы переинтонированной, обрела иной смысл, грациозность и изящество. Пусть учащиеся вслушаются в развитие темы. Чем отличается одна вариация от другой, о чем они нам поведали? Композитор создает подобие законченных по характеру пьес. Особенно выделяется задушевная, элегическая шестая вариация, в которой ясно ощущается близость к интонациям лирической песни- романса XIX в. Благородство, простота и изящество и вместе с тем виртуозное начало сделали «Вариации…» одним из популярнейших произведений, написанных для виолончели. 

«Старый замок». С этой пьесой дети возвращаются к уже знакомой им фортепианной сюите «Картинки с выставки» М. Мусоргского. Композитор выписывает для исполнителя такие обозначения характера в начале пьесы: «не скоро», «очень певуче», «скорбно». К названию пьесы есть примечание: «„Старый замок“ — средневековый замок, перед которым трубадур поет песню».

Итак, эта музыка переносит слушателей на сотни лет назад. О чем поет свою песню бродячий певец — трубадур? Как музыкальный язык пьесы раскрывает нам ее образный строй? Чтобы лучше понять это, нужно спеть с учащимися главную мелодию этой музыкальной зарисовки в виде вокализа, вслушаться в звуки фортепианного вступления, открывающего пьесу, проследить за изменениями, происходящими в средней части, задуматься над последними звуками «Старого замка». В рабочей тетради детям для пения предлагается мелодия фрагмента «Старого замка» со словами и задание нарисовать иллюстрацию к пьесе.
 
В связи с пьесой М. Мусоргского можно напомнить, где школьники уже встречались с трубадуром, спеть с классом и сравнить между собой «Песню франкского рыцаря», предложенную в хрестоматии для IV класса, и песню современного Трубадура из музыкальной фантазии Г. Гладкова «Бременские музыканты».

Сопровождение к «Старому замку» можно сравнить с сопровождением к «Ноктюрну» А. Бородина. Что в них общего? Какой уже знакомый жанр вокальной музыки напоминает школьникам ритм вступления этих сочинений?
 
Дополнительная информация
Напомним, трубадур — средневековый поэт и певец. Искусство трубадуров расцвело в Провансе, на юге Франции, в XI—XII вв. Среди трубадуров были представители высшей знати, участники Крестовых походов (герцог Гильом IX, барон Бертрам де Борн), люди простого происхождения, женщины, монахи. Трубадуры были желанными участниками праздников, турниров, гостями одиноких замков. Они пели о любви, весне, красоте и достоинствах женщин, о подвигах рыцарей. Часто трубадуру аккомпанировал на виоле или гитаре сопровождавший его менестрель.
Сочинения трубадуров — первые в Европе произведения лирической поэзии на родном языке (не на латыни).

Пусть ребята по аналогии вспомнят историю возникновения романса — песни с инструментальным сопровождением на романском (испанском) языке и продолжат знакомство с жанром романса на примере творчества С. Рахманинова. «Счастье в сирени живет». Романс «Сирень» С. Рахманинова (на стихи Е. Бекетовой) написан композитором в 1902 г., в тот период, когда он и Наталья Александровна Сатина решили обвенчаться. Не в этом ли факте жизни композитора кроются утонченность лирических высказываний и «живописность» музыки, говорящие о невероятно точных психологических наблюдениях природы, душевных состояниях людей?

Дополнительная информация
Учащиеся увидят портрет С. Рахманинова кисти уже знакомого им художника К. Сомова. Интересно о замысле картины рассказывал своей сестре сам художник: «Тема фона дана была мне вольной, и я ее выработал с Сергеем Васильевичем. Я ему предложил изобразить его на фоне весны, так как одна из его любимых композиций — „Весна“. Пейзаж с цветущими фруктовыми деревьями, прошедшая гроза (конечно, две радуги, уж без этого мне нельзя), молодая береза, прудик, освещенный солнцем, ярко-зеленая трава».
 
Сирень и весна — символы творчества С. Рахманинова. Можно вспомнить о том, что победитель Первого конкурса пианистов им. П. И. Чайковского Ван Клиберн вместе с дирижером К. Кондрашиным, специально приехав на могилу композитора, посадили там куст белой сирени. Учителю поможет создать особую взволнованную атмосферу урока при знакомстве с музыкой С. Рахманинова первая часть повести Ю. Нагибина «Рахманинов», которая называется «Белая сирень».

Спойте с учащимися первую и третью строки мелодии романса, ориентируясь на нотную запись в учебнике, и станет очевидным, что вся мелодия романса вырастает из двух трехзвучных интонаций. Музыка романса, наполненная трепетом и восторгом, ликованием чувств, проникновенным человеческим теплом и светом, льется спокойно и непринужденно, одна фраза перетекает в другую, озвучивая поэтический текст. Особого внимания требует при прослушивании этого романса сопровождение. В нем — завораживающее своей неизменностью легкое колыхание: ветерка летнего воздуха, душистых веток сирени

. Выясните, уловили ли дети в сопровождении начальную интонацию романса. Послушайте нижний, басовый голос сопровождения. Он как бы вторит высокому, светлому сопрано, исполняющему романс. Что это — монолог или диалог? Попытайтесь вместе с учащимися найти вершину-кульминацию романса, которая отмечена широким ходом мелодии, острыми звучностями аккомпанемента, ярким звучанием голоса («Мое бедное счастье…»). Как завершается романс? Какие уже известные интонации, ритмы повторяет композитор в конце и зачем? Для того чтобы связать в сознании детей воедино образы вокальной и инструментальной музыки С. Рахманинова, пронизанные русской песенностью, можно сравнить романс «Сирень» с «Вокализом», с мелодией из 1-й части Третьего концерта для фортепиано с оркестром.
 
В музыке С. Рахманинова, по выражению Б. Асафьева, «мелодии-дали». Пусть учащиеся вспомнят имена исполнителей знакомых им сочинений С. Рахманинова. Во-первых, сам композитор — прекрасный пианист, и Третий концерт мы слушали в исполнении автора; во-вторых, А. Нежданова, которой был посвящен «Вокализ». А кто исполняет романс «Сирень»? «Не молкнет сердце чуткое Шопена…» Судьба замечательного польского композитора XIX в. Фридерика Шопена (1810—1849) во многом схожа с судьбой С. Рахманинова. Оба покинули свою Родину, оба умерли и похоронены на чужбине. Однако их роднит еще и удивительное чувство любви к своей Отчизне. Несмотря на все испытания, они пронесли это святое чувство через всю жизнь и воплотили его в своих многочисленных произведениях.

Дополнительная информация
«Вслушиваясь в музыку Шопена, нельзя не почувствовать ее родства с польской народной музыкой. Это прежде всего относится к чудесным шопеновским мелодиям. Шопен — один из величайших мелодистов в истории музыкальной культуры. И несомненно, мгновенно ощущаемое своеобразие его мелодики во многом обусловлено именно ее национальным колоритом. В самых различных сочинениях Шопена легко улавливаются интонации и ритмы, характерные для польского фольклора.
Слушая Шопена, нетрудно заметить, как естественно сплетаются у него различные типы мелодических интонаций: одни — мягкие и плавные, заставляющие вспомнить человеческое пение; другие — декламационные: кажется, что слышишь человеческую речь — то взволнованную, патетическую, то ласковую и нежную; наконец, третьи — подвижные, часто прихотливые, капризные; их можно назвать интонациями инструментальными.
Даже обогащение певучих мелодий изящными мелодическими узорами, столь характерное для Шопена, очень типично и для польского народного искусства — для песен и для тех инструментальных наигрышей, которыми деревенский скрипач сопровождает танцы на сельской гулянке… Очень точно и вместе с тем образно сказал о Шопене его соотечественник — композитор рубежа XIX—XX веков Кароль Шимановский: „…он жадно собирал свои невзрачные с виду маленькие сокровища, отшлифовывал их резцом светлого ума, закалял в огне пламенного сердца, и никто тогда не знал, как глубоко он должен был погружаться в недра своей земли, чтобы добывать из них драгоценный металл. Не понимали еще тогда до конца, чем был и в особенности 6 чем будет для Польши Фридерик Шопен, о чем он говорил своей музыкой…“»


На уроках музыки предполагается познакомить школьников с самыми популярными фортепианными произведениями Ф. Шопена. В Полонезе ля мажор Ф. Шопена необходимо привлечь внимание учащихся к героическим, приподнято-торжественным, призывным интонациям. Его мелодия звучит как пламенная речь оратора, аккордовый склад, упругий ритм наполняют эту музыку решимостью и волей, мажорные краски придают ощущение праздничности. Фортепиано, по замыслу композитора, в этом произведении сродни звучанию целого оркестра.

«В… полонезах Шопена, — писал Ф. Лист, — слышится как бы твердая, тяжелая поступь людей, выступающих с доблестной отвагой против всего самого наглого и несправедливого в судьбе человека». Понять выразительную роль ритма полонеза поможет метод переинтонирования, к которому учитель может прибегнуть при анализе интонационно-образной природы этого произведения Ф. Шопена. Можно привлечь внимание детей к нотной записи в учебнике и обратить их внимание на пунктирный ритм. Если теперь исполнить начальные фразы полонеза без пунктирного ритма и триолей, то сразу теряются активность и волевая целеустремленность музыки. Можно отметить также и то, как мелодия полонеза постепенно завоевывает свою вершину, с каждой новой фразой стремится достичь кульминации.

Для осмысления школьниками характера полонеза можно предложить им пластическое интонирование этого танца — продирижировать музыкой как дирижер оркестра, открывающего праздник, или исполнить этот танец парами, как на настоящем балу. Для этого необходимо разучить шаг полонеза, отработать с детьми соответствующую осанку. Это, конечно, лучше сделать после уроков.

«Танцы, танцы, танцы…» Продолжая знакомство школьников с фортепианным творчеством Ф. Шопена, обратимся к Вальсу си минор и трем мазуркам. Этот вальс, написанный композитором в 1929 г., как и многие другие пьесы, сочиненные в танцевальных жанрах (полонезы, мазурки, краковяки), предназначен, по выражению композитора, «не для танца». В нем — светлый поэтический образ, лирическое настроение, обаяние, мечтательность. Что в этом вальсе неизменно? Плавная пульсация поступи вальса, трехдольность, сопровождение. Услышат ли учащиеся в вальсе две разные мелодии? Первоначальная — причудливо «вьется», останавливаясь на выдержанном звуке, как бы замирая. В кружеве ее «узоров» — переменчивость, разнообразие орнаментов, взлеты и падения, нарастание звучности и затихание.
 
Во второй мелодии, теме средней части, больше взволнованности, вальсообразности, она как бы «закручивается», неизменно повторяя один и тот же ритмический рисунок. Ее заключительный пассаж незаметно перерастает в повторение первой темы. Пусть дети сами попытаются услышать трехчастную форму вальса и определят, каков контраст между крайними частями и серединой вальса: контраст-противопоставление или контраст-сопоставление, дополнение. Основой сопоставления трех мазурок Ф. Шопена — № 47 (ля минор), № 48 (фа мажор) и № 1 (си-бемоль мажор) будет также метод «сходства и различия». Можно предложить учащимся вслушаться только в начальные интонации этих мазурок, внимательно всмотреться в их нотную запись и дать свой вариант ответа на вопрос: какие по настроению музыкальные образы могут «вырасти» из этих интонаций? При этом надо учесть все те обозначения в нотном тексте, которые помогут найти на него ответ: темп, динамика, фразировка, наличие украшений, особенности ритма и пр. Так как главным свойством любой музыки является мелодия, сравним мелодии трех мазурок.

В первой — Мазурке № 47 — напевность соседствует с причудливым ритмом, украшения (форшлаги, трели) придают мелодике изящество, грациозность. Неповторимая красота первой темы мазурки связана и с ее ритмическим рисунком. Если учитель сыграет мелодию ровными длительностями, без пунктирного ритма, без украшений (мелизмов), то она изменит свой поэтический смысл, станет обыденнее, проще. Контрастом к Мазурке № 47 (ля минор) может послужить Мазурка № 48 (фа мажор). В ней настойчиво повторяется на разной высоте двухтактовый мотив. Он сродни незатейливым народным танцевальным наигрышам, простым и легко запоминающимся. Особенно выразительную роль играет пунктирный ритм, акценты на третьей доле такта. Они придают музыке энергию, активность, которая усиливается ярким блеском мажорного колорита. Динамические контрасты (f — p) вносят элемент неожиданности в повторение основной темы мазурки.

Назад  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10   Далее 

Назад

Ломоносовская частная школа Вступительного взноса нет Каникулярные программы Президентской школы